統整理念下課程環境的創設

【摘要】兒童博物的世界是一個與社會統整、融合的世界。在博物課程建設中，我園以兒童為中心，以統整理念為行動先導，以STEM活動為實踐主線，尋找周圍環境中兒童感興趣的、適合兒童的、可開發利用的元素，通過資源的充分利用、材料的有效投放、場地的合理選擇，創設適宜的課程環境，讓兒童在自主探究、操作實踐、親身經歷的過程中，融合各領域、多方面的經驗，進而促進兒童的學習與發展。

【關鍵詞】課程統整；課程環境；STEM活動

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0050-03

【作者簡介】王麗（1978-），女，江蘇海門人，南通市海門區機關幼兒園教育集團總園長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養對象。

幼兒園環境是指幼兒園的空間及其內在的、影響幼兒生長和發展的多種因素的總和。虞永平教授指出，環境中各種場地、設施、材料等都與幼兒園課程有著密切的聯系，課程環境的創設是課程設計和實施不可忽視的因素[1]。在進行兒童博物課程的實踐過程中，我們聚焦于“幼兒園和社會、知識和兒童生活、兒童經驗的過去和現在、學科與學科的聯結、統整與融合”[2]的課程統整理念，注重給兒童創設適宜的課程環境，挖掘與兒童日常生活相關的、感興趣的自然環境與社會環境，尋找有價值的因素，拓展他們的活動空間，篩選并統整兒童成長環境中的時空、人文、事物等廣博的課程資源。同時，在課程環境的支持下，以STEM活動為實踐主線，強調對科學、技術、工程、數學的融合， 打破領域壁壘，進行跨學科整合，“幫助幼兒順利開展實踐活動，關注的是那些對于兒童來說重要的東西，如有意義的材料、情境和經驗”[3]，用課程統整的方式幫助幼兒解決真實問題。

本文以“風箏”博物課程為例，闡述在具體操作中如何依據課程統整的理念，通過資源、材料、場地的利用，為兒童創設適宜的課程環境，支持兒童的 STEM實踐，形成跨領域統整學習經驗，進而幫助兒童在動手操作、參與互動和體驗中，激發自我潛能。

一、資源：自我學習與專業指導的統整

“風箏”博物課程實踐之初，教師和兒童圍繞“風箏”主題，就“風箏的種類、風箏的畫面、風箏制作需要的材料”等話題進行討論，進而提出“舉辦風箏博覽會”的想法。當兒童提出活動需求時，教師扮演支持者與引導者的角色，肯定幼兒的想法，支持他們的行動。“幼兒園的課程資源是幼兒園教育由構想變成現實的條件保障”[4]，如何將兒童的創意變為現實，需要根據兒童的學習特點和發展規律，鼓勵他們與周圍環境進行相互作用，在行動中學習，從而獲得經驗，發展能力。教師需充分挖掘兒童生長環境中有價值的課程資源，幫助兒童在環境中、在主題情境的互動中獲得發展。

（一）利用社會資源進行自我學習

廣義的博物館教育，強調博物館教育無處不在，提倡自由參觀，自己學習。我園的博物課程以情境空間為載體，以豐富、科學、多元化的情境展現課程之博，讓兒童通過情境的交互進行深度體驗，強調兒童利用實地參觀、實物觀察的方式，了解社會生活，積累生活經驗，為后期的系列活動做準備。

發現兒童對“風箏”興趣濃厚之后，教師帶領兒童就近參觀“南通風箏博物館”，實地考察南通板鷂風箏，感受傳統文化的魅力。在風箏博物館里，有制作風箏需要用到的各種器材、工具、實物、照片等，尤其是來自民間、歷史悠久的空中交響樂——嗡聲、啜子、哨子、葫龍等各種器樂。館內雖小，除了看、聽、摸外，還有一小片空地可以讓參觀者參與制作，蘊含著豐富的課程價值。兒童自主參觀，積極參與手工制作，切身體驗了風箏種類與制作材料的“博”與“廣”，對風箏也有了深入的認識與了解，感受到了傳統文化的魅力。

（二）尋找人力資源進行專業指導

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調，幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒發展創造良好的條件。與兒童共同生活的人、發生在兒童身邊的事、兒童日常生活所接觸的物，都是課程資源，這也是幼兒園課程內容的重要來源和課程實施的基本條件。可見，課程的開展僅靠幼兒園單方面的力量是不夠的，需要借助家長、社區等人力資源的支撐，使課程的內容與實施更為豐富。

通過參觀“南通風箏博物館”、查閱相關資料等方式全面了解風箏之后，幼兒萌發出自己制作風箏的想法。風箏的制作涉及工程、設計等知識，這對于幼兒來說是一個復雜的過程，需要成人的適時介入與幫助。于是，教師在“幼兒園人力資源統計圖冊”中找到了一名風箏愛好者——大二班小博的爺爺。邀請爺爺來園，為孩子們講解風箏的結構、材料以及制作方法，在工具的使用和工程設計上給予指導，解答制作過程中關于平衡、打結等問題，充分利用家長資源彌補了教師在風箏制作上知識和經驗的不足。充分挖掘與利用園外課程資源，能為兒童的活動提供支持與保障。

二、材料：開放式與半開放式的統整

兒童的發展是在和客觀事物的相互作用中實現的，環境中的物質材料為兒童的發展提供了機會和可能，也是兒童學習的基本條件。皮亞杰的認知發展理論強調，兒童對客觀世界的認識是以探究式活動為中介的，兒童的教育應該順應他們的好奇心，鼓勵兒童主動思考和探索。在“風箏”博物課程中，有自然物的收集，也有半成品的使用，還有小工具的投放。這些材料需要在特定的情境里，在教師的適當指導下，權衡材料的開放式與半開放式之間的關系，根據具體情況合理利用，引發兒童的自主實踐與深度學習。

（一）從開放式到半開放式

豐富、適宜的物質材料能從不同角度引發兒童的學習，促進兒童的發展。風箏制作之前，教師和幼兒一起列出了材料清單，包括工具類的軟皮尺、記號筆、美工刀、傳統老手鉆、現代手搖鉆、縫衣針、水粉筆；材料類的竹片、舊枕席、固體膠、雙面膠、棉線、麻繩、風箏布、無紡布、橫幅、乳膠、顏料等，師幼共同搜集材料，制作風箏。

開放式地呈現材料，可以讓幼兒自主選擇材料，自由取放，靈活支配，鍛煉幼兒的發散性思維。但是過于開放的環境與材料，會分散幼兒的注意力，影響他們的思路，并且有可能花費大量的時間卻達不到應有的成效。例如，幼兒在尋找竹竿制作風箏的過程中，會時常出現“忘了任務”這一現象，教師發現后及時撤走多余的竹竿，把完全開放的材料變為半開放式材料，提出讓幼兒尋找“三根竹竿做一大一小兩個風箏”的要求，將幼兒的關注點自然地引到測量與分割的操作活動中。

（二）從半開放式到開放式

半開放式地呈現材料，能夠讓幼兒在面對確定的材料時，集中思考適合的解決方案，使方案更加具有針對性。幼兒在選擇材料時，雖然會受相關條件的限制，卻有助于得到一個最佳方案，推動幼兒批判性思維的發展。

然而，在實踐過程中，教師還應根據幼兒的實際情況與任務進展情況，適時地將半開放式的材料及時調整至開放式，滿足幼兒的發展需要。例如，當幼兒發現用美工刀切割竹竿費時費力又缺乏安全的問題后，教師現場網上搜索適合幼兒用的線鋸，孩子們卻認為網上快遞太慢，可以回家找找。于是有了爺爺的銼刀和鋸子、社區老木匠家的傳統纖繩手鉆，之后又有教師網上購買的線鋸、現代齒輪手搖鉆。材料變得越來越具有開放性，幼兒有機會自由選擇，探索發現了“傳統纖繩手鉆比較大，但纏繞的繩子一定要拉緊；銼刀小而輕巧，但需要的時間比較長；現代齒輪手搖鉆可以非常省力地在竹竿的兩端鉆出小洞，便于穿繩子、繃邊框”等，從而獲得新的經驗。開放的收集渠道、開放式的材料，能夠幫助兒童“通過工程的設計與制作，整合運用科學探究、數學認知、技術以及工具等解決實際問題”[5]。兒童在操作實踐中進行學習，獲得發展，這些經驗不是教師給予的，而是兒童在探究實踐過程中主動習得的。

三、場地：室內與室外的統整

結合幼兒園班級活動區，將班級的博物主題與幼兒園的科學發現室、木工坊、美工室進行聯結，將活動內容進行延伸，讓兒童在豐富的情境空間里與材料、環境充分互動，使活動室、專用室、戶外場地、大自然都能成為兒童的實踐基地。

（一）專用活動室的合理規劃

因STEM實踐操作的特殊性，特別是涉及工程設計、技術創造等，需要為兒童提供足夠的環境空間。木工房是STEM活動中幼兒經常光顧的地方，木工房里設置了讀寫區、操作區、材料區、工具區、作品展示區、未完成作品區等，并投放與活動主題相關的材料。如讀寫區內，投放與風箏種類、風箏制作相關的繪本，可以讓幼兒了解和積累相關知識和經驗，以便更好地設計與創作風箏；作品展示區里，可以請小小設計師在自己的作品上簽名，并在作品旁擺上設計師的照片和介紹，為同伴間的相互學習提供機會；未完成作品區主要考慮到風箏制作是一個復雜的工程，往往會耗費較長時間制作，未完成作品區為幼兒的未完工作品提供了存放空間，他們可以根據自己的節奏一步步完成，直至將作品呈現到作品展示區。

除了木工房之外，美工室也是材料齊全，充滿創造性。幼兒制作完風箏后，可以去美工室選擇顏料、畫筆，給風箏進行裝飾。美工室里也可以專門開辟一個區角，投放木條、鋸子、畫布、畫紙、顏料、膠水等材料，供幼兒制作時使用。幼兒在多個空間里自主選擇、合作實踐，完成了從“明確問題—前期研究—制訂計劃—實施改進—評價交流”這一循環往復、逐漸提升的過程，為他們獨一無二的、親歷整個過程的“風箏博覽會”做準備。課程就在兒童的生活中，在兒童的行動里，在兒童發現問題和解決問題的過程中[6]。

（二）自然場地的充分利用

自然資源的充分利用，“對幼兒的精神成長、人格發展、審美體驗等起到巨大的促進作用”[7]。將活動中心從室內延伸至戶外，將幼兒自己制作的風箏在操場、公園進行展覽，“風箏博覽會”不僅僅是一個展示風箏的地方，更是兒童學習的環境，是兒童經驗不斷生成的地方。幼兒圍繞風箏進行一系列活動，通過多次查看，尋找適合的場地搭建展臺，用適合的方式進行展示，他們是參觀者、體驗者，更是創設者、實踐者。

美國作家理查德·勒夫（Richard Louv）在《失去山林的孩子：拯救大自然缺失癥兒童》一書中提出了自然缺失癥（Nature-deficit Disorder），呼吁12歲以內的孩子到大自然中去，大自然就是大課堂，戶外活動能夠幫助幼兒關注周圍世界，讓幼兒在實踐中探究、在合作中學習。帶領幼兒走進大自然，討論“什么樣的場地、什么樣的天氣更適合放風箏”，在大自然中孩子們盡情呼吸，感受風的存在，把風箏放上天，空曠場地上奔跑的姿態就是最恣意、自然的狀態。兒童就是在大自然中、在廣闊的天地中進行探究、發現與實踐，在與環境、材料的互動中生成多方面經驗， 獲得全面發展。

【參考文獻】

[1] 虞永平.幼兒園教育環境創設與利用的問題和思路[J].早期教育（教育教學），2021（03）：4-7.

[2] James A·Beane.課程統整[M].單文經，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[3] [美]莎莉·穆莫.早期STEM教學：科學、技術、工程和數學的整合活動[M].李正清，譯.南京：南京師范大學出版社，2017.

[4] [7] 虞永平，原晉霞.幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2014.

[5] 周淑惠.具STEM精神之幼兒探究課程紀實[M].新北：心理出版社股份有限公司，2018.

[6] 虞永平.課程在兒童的生活和行動里[J].幼兒100（教師版），2016（12）：28-30.

本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“統整理念下‘兒童博物課程建設”的研究成果。

通訊作者：王麗，814946772@qq.com

（助理編輯 姬小園）