在適切的情境中為學生搭建通往符號世界的橋梁

康海群

李吉林老師在探索情境教育之初，注重作文教學中情境的適時創設，想方設法讓學生走進大自然，融入社會生活，沉浸真實情境，在虛擬情境中感悟、體驗、想象，豐富他們的寫作源泉，增強他們對人、事、物的感受和體驗，極大地激發了學生的學習動機和情感。下面我以李老師《我是一棵蒲公英》習作教學為例，回顧李老師是如何喚起學生的生活經驗，為學生搭建通往符號世界的橋梁的。

一、搭建橋梁，喚起經驗

課前，李老師帶領學生們到野外尋覓野花，指認野花，感受野花的獨特之美，在生活情境中觀察、積累、感受、體驗，為學生課堂習作解決了最易出現的“無米之炊”問題。李老師特別注重豐富學生生活的源頭。她認為，只有這樣，學生才容易將事物的形、色、聲這些浸染著情感的表象與相應的詞勾連，產生“視覺經驗的詞語化”，從而達到“情動而辭發”的境界。美即生活。她說：“直覺是可貴的因素，因此，我結合作文教學，常常把學生帶入大自然的某一場景中，感受生活情境的美。”帶領學生到野外進行主題觀察，積累素材，李老師樂此不疲。這節課上課伊始，李老師直接提問，讓學生順勢入境回憶，進而聚焦大家最喜歡的一種花——蒲公英，在此基礎上，讓學生自由發揮，嘗試擬題。有比較才有鑒別。通過“一棵”“一顆”“一朵”的比較，李老師讓學生親身感悟體會不同數量詞各自表達的不同意思，從而加深了對用詞準確性的感悟。當一名同學試以“我是一棵不怕苦有理想的蒲公英”為題時，李老師并未立即予以否定，而是首先肯定了這位同學的想法，然后讓全班同學討論，相信學生，形成共識，彰顯了學生主體意識和集體智慧。至此，通過回憶再現、比較分辨，學生水到渠成確定了本節習作的題目《我是一棵蒲公英》。為了讓學生更快更好地進入敘述的情境，李老師又通過繪畫直觀展現敘述主體“我”，通過角色代入法，讓“我”化身蒲公英，為后面的教學作了很好的鋪墊，開了一個扎實高效的好頭。從觀察入手，引導擬題，從頭到尾顯露出來的教學民主思想，難能可貴。

二、創建場域，引發情感

李老師說：“情感，讓我邁出了情境教育的第一步。”她把“情”看作教育之“魂”，當作情境教育的根脈。這節課的教學就充分體現了她對學生情緒從生成到發展過程的科學認識與把握。李老師讓學生以“蒲公英”的身份進行自我介紹，關注“我”的名字、模樣、家、兄弟、姐妹、常客和土壤媽媽，激起自我認知的興趣，主動將情感移入關注的對象中，加深“我”對扮演角色的體認。“你們長大了，準備到哪兒去？”由此蕩開，拓寬想象空間，“我”之情感隨之彌深。在不斷優化的情境中，學生經由“聚焦—激發—潛移—加深—彌散”這一張弛有度的情緒變化過程，能夠持續獲得學習的內驅力。這樣，學生的情感活動和認知活動交融共生，教學的高效能得以勃興和彰顯。激發情緒，幫助選材，使得學生既有動機表達，又能言之有物。

李老師的情境教育堅持誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性和貫穿實踐性，大大促進了學生發展。她通過眾多課例和親身經歷，揭示了在閱讀課文的過程中，學生情感的生成、發展的脈絡和流程大致為“入情—動情—移情”，更有在其間即時的抒情。在大量的課堂教學實踐中，她親歷了眾多情感伴隨學生學習活動，學生積極投入、主動發展的活躍場景，教學效果往往超越預期目標。在不斷求知中獲得滿足感，讓學生樂趣無窮，精神愉悅，新的學習動機也悄然萌發。于是，李老師強烈意識到：情感是動因，既是手段又是目的，激發情感是促進學生持續發展的高效舉措。因此，她將情感活動與認知活動有機結合起來，構建了高效能課程范式。

三、基于學生經驗，拓展認知空間

圍繞中心思想，共同設計作文寫作框架，結合字詞句篇教學，基于學生經驗和已經創建好的情境教學場域，發揮學生能動性和創作性，不斷拓展認知新領域，李老師在不同的教學環節都一以貫之。李老師說，創設情境的目的，就在于引導學生從“境”中見到“形”，從“形”中感受到“美”，進而從“美”中產生“情”。課上，李老師幫助學生搭建思維支架，變“無形”為“有形”，化“無序”為“有序”，學生的思維有跡可循，逐步導向對蒲公英美的品格特點的揭示。在她的課堂上，你會發現，傳統灌輸式教學銷聲匿跡，情與理的關系總是處理得恰到好處。它們之間不是簡單割裂的，而是高度協調一致、相輔相成的。

四、搭建腳手架，幫助學生實現認知跨越

德國心理學家勒溫指出，人的行為是人內部的張力和外部環境引力的力場的結果，是人與環境的函數。李老師認為，學生發展的重要因素包括客觀環境和學生自身活動。李老師這里指的環境與教學內容相關，也就是“情境”，這個情境是人參與設計、緊密聯系教學內容、有利于促進學生學習和發展的“心理場”。毋庸置疑，李老師是一位極富高效能感的老師。在教學中，她特別注重為學生營造一種寬松和諧、積極向上、愉悅快樂的學習情境，讓學生獲得成功、積極的情緒體驗，不斷增強自我效能感。在指導學生聯系觀察、分段口述這一教學環節，李老師指導學生按照一定的觀察順序口述蒲公英的名字和模樣，適時引導學生相互評改，糾錯匡正。在指導學生口述蒲公英不怕苦、有力量的品格時，及時提示學生圍繞中心，模仿例文《荷花》寫法，同桌對說，全班練說，然后指名口述。在學生口試出現語句前后邏輯錯誤以及用詞不當等問題時，即時指出癥結所在，讓學生在評價中發揮想象力，錘煉遣詞造句能力，課堂氣氛非常民主和諧，順著她指引的方向，學生在“自主、合作、探究”的學習情境中，自然而然掌握了解決問題的方法，而這一切都不是李老師用表揚、批評等方式強制學生而達成的。為了讓學生認識、掌握和運用詳略得當這一重要的寫作方法，李老師化抽象為具象，現場直觀演示——在窗口吹起蒲公英毛茸茸的種子，種子飄飄悠悠飛到窗外，同時通過語言描述將學生帶入情境，啟發學生：蒲公英的種子隨風向遠方飛去，看到了什么？學生盡情展開想象，話匣子一下子打開，將體現“我的理想”的重點段講得詳細具體。在第二段和第三段分別練習口述后，又讓學生練講過渡語，串起言語的珍珠，自然貼切。

李老師引導學生圍繞中心，有條理地口述。在學生各自默述的基礎上，指名通篇口述。進行口述的學生能充分吸納本堂課師生互動過程中形成的有價值的語言素材信息，并自動轉換為自己的語言，運用到自己的口頭習作中，學生的學習力得到很好的體現。再者，在座的學生能及時發現并指出學生口述的錯誤，結合前面幾個片段的教學情況，我們不難看出，這個班的學生尊重他人，有著良好的傾聽習慣和扎實的語言表達能力。他們不怕困難、勇于挑戰，表達時胸盈真意，力求語言的精確與美感。他們有著較強的分析判斷能力，敢于吐露心聲，協作進步。另外，在注重語言文字訓練的同時，李老師沒有忘記自己教書育人、立德樹人的師者任務，將理想主義教育、愛國主義教育自然巧妙地融入學生的習作指導中，前后連貫，口述全篇。可謂不著痕跡，盡顯真諦。

聯合國教科文組織2015年發布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》一書中指出，“學習可以理解為獲得信息、認識、技能、價值觀和態度。學習既是過程，也是這個過程的結果；學習既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環境決定的多方面的現實存在。”學習離不開現實環境，課堂教學借以發力的環境是經過教育者設計了的與教學內容密切相關的場景，即“情境”。江蘇省情境教育研究所所長施建平認為，作文就是用語言記錄下特定情境中的人、物、事、理等。本節課，李吉林老師根據由表及里、從簡至繁的認知規律，設計形神兼備、情景交融的多樣性學習情境，將觀察體驗納入指導過程，將學生對客觀事物——蒲公英的認知化整為零，為學生搭建經驗發酵的腳手架，以一個個具體明確的學習任務引爆學生的表達欲望，驅動學生在情境中充分感受，深入體察，獲得真切的感悟，促進學生主動建構知識，暢快表達所見所聞、所感所想。最后又聚散為整，將一個個已經錘煉的節點連結起來，形成一連串結構化了的語義的珠鏈，最終流淌出一條語言的歡快河流。拓展教育空間，縮短心理距離，發揮角色效應，注重實踐創新，這樣的教學過程是充滿愛意和詩性的，整堂課散發出情境教學之花綻放的芬芳、情境教學之果飄逸的甜美，師生在場，生命在場，文化在場，價值在場。

【本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度課題“核心素養理念下基于青少年宮場域的情境作文教學研究”（課題編號：D/2018/02/18）的階段性成果】