澳大利亞新南威爾士州“以學為中心”課堂觀察范式及其特征
——基于“優質教學巡課”的考察

王曉芳，杜靜

（河南大學教育科學學院，河南開封 475001）

課堂觀察是教師日常專業生活中極為重要的內容，它既是一種教師行為系統，又是一種研究課堂的方法；既是一種工作流程，又是一種團隊合作形式。梳理已有研究可知，研究者多是從教師教學行為改進的視角來論述觀察的價值和意義，堅持教學本位的思路，存在著觀察難以常態化、實踐運用性差等局限性。與此不同的是，澳大利亞新南威爾士州經過長達十余年的探索，從學生學習的視角，提出了促進優質認知發展的課堂觀察模式——“優質教學巡課”（quality teaching rounds）。新南威爾士州課堂觀察因其以學生優質學習為中心的價值定位、教學解構和觀察方法以及區域層面多樣化保障策略等鮮明特色，有效地實現了該州學生更好地學習與教師優質教學。

一、新南威爾士州課堂觀察的探索背景

（一）現實困境

20世紀初以來，受科學實用主義影響，課堂觀察在西方沿著科學化的軌道，從單一走向了多樣、從定量走向了定性再到兩者的結合，成為教師研究教育和課堂教學的重要方法。然而，課堂觀察的局限性也是較為明顯的。一方面，在理論中，研究集中于從技術取向分析課堂觀察對教學行為改進、校本教研、教師專業能力提升等方面的重要意義，缺乏對學生和學習的關注，目標指向性不夠明確和全面。另一方面，在實踐中即使有些課堂觀察考慮到了學生學習，但由于未涉及對深層文化與脈絡的理解，再加上缺乏與學校改善策略的結合，導致教師不追求對課堂和真實學習的深層探究，僅僅停留在對教學實踐經驗和學生外顯行為的描述性分析上。[1]課堂觀察流于表面技術的微觀層面，具有較強行為主義傾向，其效用正在逐步地喪失。

作為一種課堂研究的教師專業活動，課堂觀察最重要的價值訴求應該在于改善學生學習，畢竟諸如教師教學素養的高低、教學行為的改進、課程資源的利用、課堂文化的創設等，只能通過學生學習實況加以透視和考察，最終還是要落實到學習改善上。忽視學生學習的課堂觀察只會陷入工具性的窠臼。只有將其出發點和落腳點指向學生學習，并以此作為教學改進的主要依據，才能規避其流于表面化、技術化的困境，為教育教學研究提供最真實的一手資料。

（二）實踐突圍

事實上，從2003年頒布的《教學專業標準》和2010年《全國教師專業標準》中可知，以學生學習和發展為中心，一直是澳大利亞有效教學和教師專業發展的重要價值取向。[2]新南威爾士州教育行政部門也一直致力于對優質教學和學生優質高效學習的積極探索，并于2003年頒布了《公立學校優質教學框架》《新南威爾士州公立學校優質教學實施意見》等文件，詳細闡述了“促進學生優質認知發展為導向的優質教學”的標準、內容和實施指導意見。受這些理念影響，2007年紐卡斯爾大學教育與領導力學院詹妮弗·戈爾（Jennifer Gore）、茱莉亞·鮑伊（Julie Bowe）等學者依托澳大利亞“有效教學改革項目”（The Effective Implementation of Pedagogical Reform），將優質教學框架與專業學習共同體、巡課等理念進行整合，探索出了“優質教學巡課”的課堂觀察模式。[3]新南威爾士州課堂觀察是從學生優質學習的視角，以教師巡課觀察為載體，對教學實踐問題進行研究的專業合作活動。在價值取向上，與一般課堂觀察單方面地關注教師教學行為改進不同，它觀察的對象是學生優質學習，觀察點、觀察合作體、觀察方法和流程的設置都是圍繞著優質認知發展而設計的。課堂觀察過程是教師基于觀察合作體關注、研究和促進學生優質認知發展的過程。

研究表明，優質教學、專業學習共同體和巡課理念的結合可以有效地克服課堂觀察技術理性及只關注教師與學生表面行為等問題，規避觀察流于形式化的弊端。[4]“優質教學巡課”于2008年在新南威爾士州首次試用，隨后于2009年在澳大利亞研究委員會（The Australian Research Council）的資助下，在公立中小學實驗性推廣。鑒于其多方面的成效，新南威爾士州教育行政部門對巡課觀察給予了極大的認可，目前已在其所轄的2200多所公立學校中實施，并將其作為未來學校改進藍圖的重要部分。[5]

二、新南威爾士州課堂觀察的基本范式

根據托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）對“范式”含義的詮釋和推論，可將其界定為某一科學共同體采用基本一致的思考方法來研究同一領域的特定問題。因此，我們可知范式涉及三大核心要素：問題域、共同體和思考方法。[6]關照此三要素可知，新南威爾士州以學為中心的課堂觀察所強調的優質教學框架、專業學習共同體和教師巡課形式符合范式的基本要素。

（一）觀察問題域：聚焦學生優質學習

觀察問題域來自新南威爾士州教育行政部門頒布的《優質教學框架》，它植根于弗雷德·紐曼（Fred Newmann）等研究者對真實教育情境及教學實踐系統的研究成果，符合澳大利亞21世紀教育戰略目標中對高效教學和學生學會學習的要求，過去十幾年中這種富有探究性意義的框架，在該州和澳大利亞首都地區得到了廣泛應用。

該框架以學生優質學習為中心，將教學分解為學習目標、學習環境和實施途徑3個維度。[7]具體來說，這3個維度分別為：（1）優質學習的目標——發展優質認知（intellectual quality）：學生獲得深層知識、發展高階思維，即學生分析、綜合、評價和創造的心智活動與創新能力，問題解決能力，決策力和批判性思維等；（2）優質學習環境（quality learning environment）：通過明確較高學習目標、自主學習和合作學習，營造積極良好、教學相長的課堂學習氛圍，包含對課堂教學以外的家庭、社區等環境的關注；（3）實施途徑——意義認同（significance）：強調學生對教學的認同，通過感悟、認同知識的意義和價值，激發自身學習內驅力。每個維度又分別包含6個要素，每個要素的具體內容不是告訴教師每節課必須是什么樣的僵化指令，而是對課程與教學如何實現優質學習的全面解釋，一般會被設定成1～2個探究性問題（見表1）。25個探究性問題都是按照五級李克特量表來設定，在診斷教學質量的同時使不同發展階段的教師都有可參照的標準，高水平的設定能夠維持教學質量的長期提升。

表1 新南威爾士州課堂觀察問題域

“3維度18要素25個探究性問題”聚焦學生優質學習及其影響要素，可以隨著研究的深入和理論的發展進行調整。用以優質認知發展為中心的普遍性問題，代替了一般課堂觀察實踐中具體的現場性問題，具有概括性和理論性。這些問題是觀察的要素和分析標準，需要在觀察中進一步分解為可供選擇的具體觀察點。它們將觀察的維度圈定在學生優質學習這一目標上，能引起學生與課堂實踐產生共鳴，并為教師理解課堂、確定研究主題、觀察后深入反思和探究，提供概念、話語等知識基礎和認知圖景。

（二）觀察主體：建構包容性專業學習共同體

為保障課堂觀察的有效開展，新南威爾士州從成員身份和關系入手，力圖為實現優質學習與合作觀察，搭建開放性、包容性的專業學習共同體。

在成員資格和身份上要求異質性。與一般課堂觀察通常按照教師執教年級分組不同，新南威爾士州課堂觀察要求活動開始之前組建專業學習共同體，其成員必須是來自不同學科、不同年級和不同資歷的教師或學校領導，通過成員的異質性融合不同學科知識。教師志愿加入共同體，人數控制在4～8位為宜，同一個學年的共同體內成員不變，學期結束時解散重組。

在成員關系上，強調無領導角色、平等協商。觀察本身并不能孤立地促進教學改進，嚴格的教學大綱雖然能為有效的教學和教師討論創建共享知識基礎，但對話本身才是促進教學改進和教師發展的真正“杠桿”（lever）。[8]然而，在共同對話中常常存在的潛在權力關系阻礙著成功合作，致使個別人在小組討論中占主導地位，或批判性分析時彼此禮貌相待。[9]為避免這些問題，與以往課堂觀察合作體中傾向保留“現存權力和特權結構”不同，新南威爾士州課堂觀察共同體不設置團隊領導者或主持人，不考慮其發展水平、經驗程度和行政職務，要求所有成員必須輪流擔任受巡教師（host teacher），即被觀察者，以學習者而非專家的角度互相觀察，過程中不能從占據專業知識優勢的視角給予受巡教師反饋和指導，而是讓成員以每一位被觀察者的授課為討論的基礎。[10]

（三）觀察方法：以學為中心的循環式觀察流程

指向學生優質學習，并非只在觀察維度上關注學生學習，而是更關注其如何通過高層次思考和實質性交流、感悟、認同、內化等自主建構發展優質認知，如何通過周期性、循環式觀察實現學習的持續性改善。整個觀察活動依次分為觀察前準備、觀察實施、觀察后研討三個環節[11]，具體流程如圖1所示。學校設置專門的課堂觀察日。為避免學習中斷，每一學期內兩次觀察活動的間隔時間不能超過兩周，每次活動持續4～5天，可根據實際需要進行調整。[12]為掌握觀察流程和注意事項，新南威爾士州教育行政部門要求活動開始之前，共同體成員要接受兩天的課程培訓。

圖1 新南威爾士州課堂觀察的具體流程

1.觀察前：共同研讀觀察內容和隨機選取受巡教師

觀察前，共同體成員依據問題域進行30～60分鐘的共同研讀，主要內容包含選擇觀察的主題、分解探究性問題為具體化觀察點、依據針對性的觀察點形成觀察工具、了解每位教師對觀察內容的理解、對教與學的認知等信息。

采用隨機化方式確定被觀察者，在準備活動結束之后，由大家共同選出一人作為被觀察教師。[13]被觀察者要填寫“受巡教師準備表”，并向觀察者強調看什么、聽什么、理解什么；重點闡述研究主題或要素的理解、學生學習方式、學得如何、可能存在的問題和解決的思路等，并對觀察者的位置作出安排。活動日當天每位成員必須參加一套完整的觀察流程。

2.觀察中：準結構化“卷入式”觀察

觀察是整個活動的關鍵環節，一般持續40～70分鐘，采用準結構化“卷入式”觀察。準結構化質性描述是指依據優質教學框架的維度、“巡課觀察單”，通過數據、文字對學和教進行準結構化觀察與描述。這是一種將科學實用主義定量研究與解釋主義定性研究相結合的方法，它能對被定量研究排除在觀察范圍之外的，諸如學生學習機會、參與學習的具體過程以及師生、生生間溝通與合作學習等信息進行觀察記錄，并將其作為重要的研究資料進行更微觀的研究。

過程中采取“卷入式”觀察。觀察者要始終待在教室中，同時保持安靜，不可向學生提供答案、提示和幫助等。在小組合作學習與討論等環節中，觀察者要站在學生的學習立場上，主動參與到討論中，觀察、了解和記錄與探究性問題和學生學習發生改變相關的內容，澄清學生個人、生生和師生之間的學習活動，如其所思、所想、所做及其原因；從細微之處把握、體會學生學習狀態和他人教學的細微之處，體味行為或思想背后的隱喻性意義。觀察者還可以利用姓名牌、“座位表”，記錄學生參與發言交流、小組學習以及如何通過合作學習開展討論對話和建構理解等情況。

3.觀察后：個性化教學重構和集體研討

觀察結束后，將進行1～2小時的研討。首先，觀察者和被觀察者要進行個性化教學重構，包含被觀察者在內的所有成員要基于研究主題、要素和問題，對學生思考方式、互動方式、教學內容、問題解決策略進行獨立的解讀和重建，將教師淺表性學習提升到深度思考層面。隨后，進入到集體反思環節。共同體成員輪流就研究主題分享想法，包含如何理解和描述具體探究性問題、在觀察中發現學生是如何思考和內化的、如何支持和幫助學生完成指標要求等。最后，達成共識。共同體要對該要素達成的最佳效果形成共識，為下一步如何支持學生學習設計行動方式，然后再依次討論下一個要素。討論的關鍵不是快速地達成共識，而是要審視受巡教師的教學，仔細考慮可能存在的問題，探索和討論學生在該要素上可能達到的更好效果。討論時“重探究，輕評價”，討論的最終結果不是針對教師評價或為后續教學改進提供“處方”，而是指向下一階段的深度學習[14]。本輪觀察結束之后，將開啟下一輪巡課觀察，這是一個非線性螺旋上升的循環過程，觀察的目的和過程沒有明顯的界線。

三、新南威爾士州課堂觀察的保障策略和成效

為保障課堂觀察取得的預期效果，新南威爾士州教育行政部門制定了出臺指南、免費培訓、與教師認證對接、提供資金保障等多種支持策略，并取得了多個方面的成效。

（一）多樣化保障策略

首先，提供指南支持高效的課堂觀察。為保證對探究性問題正確且深入的解讀，該州教育行政部門編寫了《優質教學課堂實踐指南》（Quality Teaching in NSW Public Schools: A Classroom Practice Guide），就優質教學框架中要素與探究性問題的內涵、設置目的、實施方法進行了詳細介紹，為課堂觀察中分析學生學習提供重要的材料支撐。

其次，開展多樣化培訓，提升觀察的有效性。新南威爾士州教育行政部門注重與高校合作，為學校和教師實施課堂觀察提供輔導支撐。作為優質教學巡課的研發中心，紐卡斯爾大學在培訓方面承擔著核心職能。新南威爾士州教育行政部門委托該校為其轄區內的公立學校開展巡課觀察培訓，且計劃在2020年內通過線下或線上等形式，為學校和學區量身定制為期兩天的免費培訓課程，接下來4年內將為澳大利亞3.4萬多名教師提供優質教學巡課觀察培訓。[15]培訓以工作坊為主要形式，轄區內每所公立學校有兩個免費參加培訓的名額。[16]

再次，對接專業認證，增強參與巡課觀察的吸引力。新南威爾士州教育行政部門將參加優質教學巡課作為教師進行專業認證的依據之一。澳大利亞頒布的《教師專業標準》，將教師發展分為初任教師、熟練教師、嫻熟教師和主導教師四個發展階段與水平，在每個階段都要進行專業認證。參加過優質教學巡課的教師可以以此作為其在進行熟練教師認證時（gaining accreditation）的依據，證明他們的成就符合認證標準要求。在嫻熟教師認證（maintaining accreditation）或主導教師認證（leading accreditation）時，要求教師必須完成80小時的專業學習，其中包含20小時的諸如制定和實施項目、參與教學等實踐性活動，教師可將其參加巡課觀察的時間作為符合這項認證標準的依據。[17]

最后，提供資金保障，鼓勵開展巡課觀察。為鼓勵學校開展優質教學巡課，該州教育行政部門對開展優質教學的學校提供額外的資金支持，州政府還針對參加巡課觀察的教師設立“優質教學獎學金”。該獎學金目前向本州認可的公立中小學教師及在該州服務中心教學的幼兒教師開放。申請成功的教師將進行長達5周的研學旅行；可以訪問學校，與教育機構和專家訪談，觀察示范實踐并收集與優質教學相關的資源；研究成果可能會被納入本州優質教學資源中。[18]

（二）主要成效

長達十余年的實踐表明，優質教學巡課適用于所有學科和所有年級的教師。[19]其效用表現在以下三個方面：第一，對學生學習來說，它明確了學習的目標和行動旨向，提高了所有學生成功的機會。它可以在各種情況下為來自不同背景的學生提供優質教學，可以在K-12階段的各級各類學校和任何學科領域中應用，對學校和學區的改進具有潛在價值，以最低的成本實現對教育卓越和公平的追求。[20]第二，對改進教學來說，它能夠為教師提供一種不同的知識結構和加強溝通的有力工具，幫助其掌握教學的“大圖景”，使其教學工作方向更明確。[21]第三，對教師專業發展來說，它能夠增強初任教師對自身專業性的認識，提升他們的教學熱情，幫他們實現從“新入職教師”到“同事”角色的轉變，有效地減少了初任教師的流失；為不同職業階段的教師提供了觀察同事課堂和專業對話的機會，提高了教師的自我認同感和彼此間的信任感。[22]

四、新南威爾士州課堂觀察的特征分析

近些年來的研究表明，“以學為中心”是當代學校整體變革和教學改革重心轉移的迫切需求，也正在成為國際課堂觀察的發展趨勢。它能夠診斷學生課堂學習中的認知差異，建立教學與學生原有觀點的關系[23]，探究到學生學習的真實世界，為課堂變革提供清晰的證據指向，極大地提升了教研活動的有效性[24]。伴隨著研究的推進以及學校和教師需求的不斷迭代，“以學為中心”的課堂觀察將得到更廣泛關注。新南威爾士州“以學為中心”的課堂觀察范式，具有以下四個方面的特征。

（一）注重區域保障，強調觀察常態化

囿于課堂觀察的工具性特征，以往對其研究多集中于觀察工具的開發上，鮮有涉及區域和學校外圍的支持。事實上，教師開展課堂觀察，離不開區域與學校不同層面的支持。相比之下，區域層面的支持更具有長效性和統整性。新南威爾士州教育行政部門在實施課堂觀察中，注重從區域層面出發統籌整個系統內的課堂觀察活動，在師資培訓時打破了單個學校孤立無援的局面，建立了共享式研修機制。該州還注重將參加課堂觀察計算入學習量，并納入專業認證中，對巡課觀察提供專業指導和資金支持，使“以學為中心”的課堂觀察切實發生，為其提供了有力的制度保障。這些措施實現了課堂觀察主題、對象、行為、制度上的常態化，并將其融入日常教學事務管理中，建立了課堂觀察的長效機制。

（二）聚焦學習歷程，堅持“教學合一”

在宏觀理念上，傳統課堂觀察的弊端在于只關注教師和教學，表現出較強的“去學習性”，加劇了教與學的分離。觀察工具再完善、觀察維度再詳盡，一旦離開了對學習的分析，就很難全面地描述學情的復雜性、差異性和多樣化。最近，課堂觀察作為研究學生學習的工具性特征正逐漸凸顯。新南威爾士州教育行政部門所制定的“優質教學框架”，一方面是基于學生優質認知發展規律建立的，將課堂觀察的起點和落腳點聚焦到學生優質學習上，觀察的焦點從“教師的教學過程”轉向了“學生的學習歷程”，關注高階思維發展和習得的進程；另一方面，它將兒童發展嵌入到學科內容中，使不同層次的教師能基于共同的知識基礎解構教學活動，并以此設置觀察的內容和要求，超越了教與學的二元論，在觀察目的上貫徹了教學合一的原則。

（三）凸顯觀察者的異質性，堅持“以學設教”

20世紀中期開始，為應對教育改革的不確定性和復雜性，教師專業發展開始走向“同伴合作的專業主義”（collegial professional）[25]，其核心在于強調平等與集體，著眼于同事之間的分享和交流。在觀察前的準備環節中，受教師專業“集體化”發展趨向的影響，一般都提倡組建合作觀察小組，強調伙伴間的交往、對話和互動。然而，組建了小組并不意味著合作的實現，成員間的多樣性才是共同體和組織學習的重要生產力。新南威爾士州教育行政部門遵循了這一理念，依托專業學習共同體和共同體成員身份的異質性，增加了共同體知識基礎來源的多樣性，為教師跨組織邊界學習提供了新觀點和新資源。同時，深度合作中依據多視角、多方位尋找到的教學設計和策略，超越了單一依靠學科邏輯的做法，規避了教師對學生心理特點、個體差異、認知規律等進行的個體主觀臆斷。教師在這種批判性的同事關系中，通過主體間“眼界”的碰撞和融合，利用觀察前共同研讀形成的對學生、學情和教學的不同觀點來設計學習活動，并以此做出相應的教學應對策略，使教學設計更加貼近學習的需求，在觀察前做到了“以學設教”。

（四）倡導反思性實踐，堅持“以學導教”

在具體實施環節，課堂觀察之所以陷入表面化，原因在于采取了“觀察—評價”的技術性實踐模式。事實上，課堂觀察是一種“反思性實踐”活動，關注的是具體的學生和個別學習問題，強調對教學中學情的整體反思，注重反思性與建構性的統一。新南威爾士州巡課觀察采取“觀察—反思—重構”的反思性實踐模式，著眼于課堂中學生學習的事實，對縱向維度上觀察“前、中、后”的全程性與橫向維度上“時間、內容、方式”的豐富性等進行了詳盡設定。首先，“觀察”中做到“以學觀教”。該州課堂觀察注重對個體學習、小組學習和集體學習進行觀察，并開發了“受巡教師準備表”“巡課觀察單”等觀察工具。這些內容既是共同體觀察的焦點，也是后續反思的基點。其次，“反思”時做到“以學論教”。新南威爾士州課堂觀察強調基于優質學習的信息，著眼于學生學習事實，將“以學論教”貫穿于課堂觀察前的獨立反思、巡課后的集體研討等多重反思中。最后，“重構”時做到“以學改教”。教學重構時摒棄了以往“優點+缺點”的點評模式，在詮釋基礎上開展經驗和關系的重新解讀，要求觀察者用關于優質學習的信息診斷（學生學得如何、存在哪些問題）與修訂課堂教學實踐（如何幫助學生解決困難）。