借鑒“SOLO理論”，討論教學(xué)評(píng)價(jià)

于夢(mèng)軍

[摘? 要] 香港大學(xué)心理學(xué)教授彼格斯（John B.Biggs）認(rèn)為，一個(gè)人回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測(cè)的，彼格斯將其稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，英文縮寫(xiě)為“SOLO”. 文章借鑒“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”，由學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)其認(rèn)知發(fā)展水平進(jìn)行分類(lèi)，讓教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)情況適時(shí)掌控，了解學(xué)生學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，有利于教師在課堂內(nèi)外進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，提升教學(xué)效果以及學(xué)生的學(xué)習(xí)水平.

[關(guān)鍵詞] 掌控;學(xué)習(xí)結(jié)果;學(xué)習(xí)水平;教學(xué)調(diào)整

[?]前言

“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”是由彼格斯及其同事通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)（實(shí)驗(yàn)主要是對(duì)各個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量的調(diào)查，如歷史、數(shù)學(xué)、寫(xiě)作、閱讀、地理等）首創(chuàng)的一種學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方法. “SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”不僅有完整的體系，而且有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，因此它是目前唯一的能客觀、系統(tǒng)地檢查學(xué)習(xí)效果的工具.

“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”源于皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”. 皮亞杰認(rèn)為，兒童（可視為學(xué)生）的認(rèn)知發(fā)展應(yīng)視為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，以認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展為依據(jù)可以將認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段. 通過(guò)實(shí)際調(diào)查和研究，彼格斯將皮亞杰對(duì)認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段又具體分為了五個(gè)階段，分別為前思運(yùn)階段、初級(jí)具體思運(yùn)階段、中級(jí)具體思運(yùn)階段、概括型具體思運(yùn)階段、形式思運(yùn)階段[1].

[?]對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的分類(lèi)

“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展提出的五個(gè)階段從能力、思維操作、一致性閉合、回答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面由低到高分別對(duì)應(yīng)五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu). 不同水平的學(xué)生在回答時(shí)能顯示出該學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，顯現(xiàn)在某一方面的欠缺. 比如，處于前結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生在理解問(wèn)題上就存在困難，在解決問(wèn)題時(shí)只能提供邏輯混亂、沒(méi)有論據(jù)的結(jié)論;處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生在理解知識(shí)方面存在困難，即使有解決問(wèn)題的思路，但無(wú)法利用相應(yīng)知識(shí)提出結(jié)論;處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生往往在尋找思維之間的關(guān)系上存在困難;而處于關(guān)聯(lián)水平的學(xué)生則在思維的發(fā)散性方面需要鍛煉[2].

由“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的區(qū)分以及筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，高中學(xué)生在思維操作上是最主要的區(qū)分方式，主要體現(xiàn)在演繹、歸納、概括，對(duì)知識(shí)的抽象和擴(kuò)展，以及舊知與新知或未知的聯(lián)系和關(guān)聯(lián). 因此，針對(duì)思維操作，我們可以將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平概括后分為三個(gè)等級(jí)：

1級(jí)認(rèn)知水平（最高等級(jí)）：能找出問(wèn)題的已知條件和隱藏條件，熟練運(yùn)用已知定理、定義、概念以及邏輯規(guī)則，推導(dǎo)出相應(yīng)結(jié)論，并能利用得出的結(jié)論抽象和擴(kuò)展出其他結(jié)論;能通過(guò)已知數(shù)學(xué)思想和方法從許多個(gè)別的事物中概括出一般性概念、定理或結(jié)論;能通過(guò)問(wèn)題線索、相關(guān)素材和關(guān)系假設(shè)結(jié)論并證明其正確與否. 可以將1級(jí)水平的學(xué)生視為“思維系統(tǒng)發(fā)展水平”，類(lèi)似“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”中的“抽象拓展結(jié)構(gòu)”層次.

2級(jí)認(rèn)知水平（中等等級(jí)）：能通過(guò)問(wèn)題的已知條件，運(yùn)用定理、定義、概念推導(dǎo)出相應(yīng)結(jié)論;能通過(guò)已知數(shù)學(xué)思想和方法順利了解相應(yīng)概念、定理或結(jié)論，但可能會(huì)因?yàn)榍榫澈徒?jīng)歷的改變?cè)斐衫斫庹系K;缺少舊知與新知或未知之間的聯(lián)系，需要教師進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)或提醒. 可以將2級(jí)水平的學(xué)生視為“思維面、體發(fā)展水平”，類(lèi)似“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”中的“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”層次.

3級(jí)認(rèn)知水平（低等等級(jí)）：對(duì)數(shù)學(xué)定理、定義、概念了解不夠深入（僅僅會(huì)背，甚至不會(huì)背），導(dǎo)致對(duì)已知條件思考緩慢或出現(xiàn)錯(cuò)誤;對(duì)數(shù)學(xué)思想和方法不能靈活運(yùn)用，無(wú)法做到正確地歸化與轉(zhuǎn)化;在教師講解新知之前，無(wú)法對(duì)新知自行了解，更談不上對(duì)未知的假設(shè). 可以將3級(jí)水平的學(xué)生視為“思維點(diǎn)、線發(fā)展水平”，類(lèi)似“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”中的“前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”層次.

筆者借鑒“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平區(qū)分為了三個(gè)等級(jí)，可以直觀顯現(xiàn)教學(xué)某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)學(xué)生的思維操作情況和學(xué)習(xí)結(jié)果（說(shuō)明：針對(duì)不同的知識(shí)點(diǎn)，同一學(xué)生的思維操作情況和認(rèn)知發(fā)展水平可能有所不同，比如有些學(xué)生能順利了解函數(shù)的相關(guān)知識(shí)，但是對(duì)立體幾何毫無(wú)感知），利于教師自我教學(xué)評(píng)價(jià)，針對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果，了解學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)存在的主要問(wèn)題是什么，從低一級(jí)認(rèn)知水平向上一級(jí)認(rèn)知水平過(guò)渡的主要問(wèn)題又是什么，從而幫助教師解決教學(xué)問(wèn)題，提升教學(xué)質(zhì)量.

[?]討論教學(xué)評(píng)價(jià)

1. 學(xué)生認(rèn)知水平分類(lèi)的重要性

學(xué)生認(rèn)知水平的分類(lèi)對(duì)教師掌握學(xué)習(xí)成果，對(duì)自我教學(xué)評(píng)價(jià)、提高教學(xué)質(zhì)量有重要作用. 教師在教學(xué)完成某一知識(shí)或復(fù)習(xí)某一知識(shí)時(shí)，可以以“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論”為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的“問(wèn)題鏈”，由學(xué)生回答問(wèn)題的水平，統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果. 在完成統(tǒng)計(jì)之后，教師可以通過(guò)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果進(jìn)行自我教學(xué)評(píng)價(jià)，如果教學(xué)某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，顯現(xiàn)3級(jí)認(rèn)知水平的學(xué)生較多，那么教師就需要思考教學(xué)過(guò)程是否出現(xiàn)了問(wèn)題.

知道學(xué)生認(rèn)知水平分類(lèi)的重要性，接著要做到的重要事情就是如何有效地、準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的認(rèn)知水平. 從筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，設(shè)計(jì)相應(yīng)的“問(wèn)題鏈”測(cè)量認(rèn)知水平，教師在具體操作時(shí)要注意三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：（1）問(wèn)題要在深度和廣度上展開(kāi)，這樣才能夠顯示精確的等級(jí)劃分，比如提供一些開(kāi)放式問(wèn)題，讓學(xué)生回答問(wèn)題的思維散開(kāi);（2）使用結(jié)構(gòu)化的評(píng)價(jià)方案，通過(guò)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行結(jié)果分層，判斷學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顟B(tài);（3）檢查結(jié)果分層時(shí)，標(biāo)注常見(jiàn)或典型的問(wèn)題，有利于教師在后續(xù)的教學(xué)中針對(duì)存在的問(wèn)題給予有針對(duì)性、個(gè)性化的指導(dǎo).

例如，以一道三角函數(shù)題為例：已知在△ABC中，sinA+cosA=，求tanA的值. 以學(xué)生的回答進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)（表1）.

根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，大部分學(xué)生是處于“2級(jí)認(rèn)知水平”的，即他們的思維層次處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)或關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，需要教師相應(yīng)的指導(dǎo)或提醒，將他們分散的知識(shí)點(diǎn)連接起來(lái)，形成系統(tǒng)化知識(shí)結(jié)構(gòu). 當(dāng)然，如前文所言，不同的學(xué)生在不同知識(shí)點(diǎn)的結(jié)果表現(xiàn)是不同的.

2. 結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平制定相應(yīng)的解決問(wèn)題的步驟

在評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知水平之后，需要教師整理出學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過(guò)程出現(xiàn)的主要問(wèn)題是什么，從低一級(jí)認(rèn)知水平向上一級(jí)認(rèn)知水平過(guò)渡的主要問(wèn)題又是什么. 例如，讓學(xué)生求正四面體外接球的表面積和體積，3級(jí)認(rèn)知水平的學(xué)生會(huì)覺(jué)得很困難，無(wú)法找到球的球心和球的半徑或直徑. 這些學(xué)生之所以無(wú)法突破，一是缺乏數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模等核心素養(yǎng)，二是對(duì)歸化與轉(zhuǎn)化思想的體驗(yàn)不夠深入. 教師一旦清楚了這些學(xué)生的困難所在，通過(guò)相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，如設(shè)計(jì)層次問(wèn)題，從難度由低到高引導(dǎo)學(xué)生從具象逐漸轉(zhuǎn)化為抽象. 因此結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平制定相應(yīng)的策略，具有實(shí)踐性和針對(duì)性.

解決問(wèn)題的大概步驟：仔細(xì)審題（要求學(xué)生仔細(xì)審題，如可以首先將問(wèn)題的已知條件、隱含條件標(biāo)注出來(lái)）——理解題意（將題目相關(guān)的定理、定義、概念等從已知條件、隱含條件中推出能得到的結(jié)論作為備用條件，將不能理解的題意或條件勾畫(huà)出來(lái)）——確定思路（將標(biāo)注的已知條件、隱含條件及備用條件進(jìn)行整理，選擇與問(wèn)題有關(guān)的條件保留下來(lái)，與教師或同學(xué)不斷交流）——實(shí)踐反思（根據(jù)自己的思路寫(xiě)出解決過(guò)程，反思整個(gè)過(guò)程中存在的問(wèn)題，前面哪個(gè)步驟出現(xiàn)問(wèn)題就重復(fù)該步驟;若沒(méi)有出現(xiàn)問(wèn)題，可以擴(kuò)展思路，發(fā)散思維）.

教學(xué)評(píng)價(jià)，針對(duì)的不只是學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更多的其實(shí)是教師的自我教學(xué)評(píng)價(jià);測(cè)量的不只是學(xué)習(xí)質(zhì)量，更是教師的教學(xué)方向和教學(xué)方法. 通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)，讓教師掌握教學(xué)情況，更加注重思維的發(fā)展，挖掘思維的深度，拓寬思維的廣度，提升思維的高度，從思維結(jié)構(gòu)上提升教學(xué)質(zhì)量，有利于學(xué)生的終身發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)“數(shù)學(xué)教學(xué)育人”.

參考文獻(xiàn)：

[1]? 高凌飚，張洪巖. 學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類(lèi)理論[M]. 北京：人民教育出版社出版，2010.

[2]? 吳有昌，林曉君. 運(yùn)用SOLO分層法進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的一次調(diào)查研究[J]. 基礎(chǔ)教育課程，2009（12）.