指向小學語文閱讀教學的高階思維培養實踐研究

李嘉裕

摘要：學生思維需要系統化地培養，而優質的課堂提問可以完成教學訓練點，促進學生思維發展。在教學過程中，培養學生的高階思維，提升學生的思維品質，是現實而迫切的需求。教師可通過“思維可視”“價值判斷”“巧借支架”的方式來促發學生思維生長。

關鍵詞：高階思維;提問;閱讀教學

相對于淺層化、碎片化的思維過程，學生更需要高階思維的培養。布魯姆就此提出“認知目標分類”理論，正是契合學生高階思維的培養。他認為教育目標可以分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”六個類目，低階思維指的是“記憶、理解、應用”，高階思維指的是“分析、評價、創造”，而這個漸進性、層級性、進階性的過程，也是低階思維走向高階思維的過程。

筆者在教學實踐中，以統編版四年級語文教材為例，通過“任務引趣”“設疑生趣”“品悟探趣”的教學嘗試，聚焦語言訓練點和問題設置點，以問題為主線，通過問題驅動，喚醒學生的學習興趣，促進學生思維發展。

一、任務引趣——思維可視，綱舉目張

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”在課堂中，相較于學生單一地接受知識，通過任務驅動和多問題整合的方式進行教學，能夠調動學生的積極性和參與性，讓學生在實踐中啟迪智慧，增強動手能力。這其中，思維圖和表格可以作為任務驅動的兩個抓手，它們在再現學生思維的過程中，從抽象化走向形象化，從止于腦海到躍然紙上，從而讓學生的思維更加深刻、具體，富有生動性、邏輯性。

如在學習習作單元《推薦一個好地方》時，筆者引導學生通過觀賞“西安旅游”宣傳片，發現西安的特點，抓住宣傳片的關鍵詞，繪制思維圖。如可把其歸納為“千年古都”“名山勝境”“革命圣地”“休閑娛樂”“佛教名都”“藝術之都”等，將其條分縷析地呈現在紙上。若要進一步細化，則可把這些特點再細分，如“休閑娛樂”以線性發散的方式，還包含了“褲帶面”“餃子宴”“羊肉泡饃”等美食品種。這種可視化、綱目并舉的思維圖，使學生在練習語言表達的時候，有了豐富的素材和支持。

這樣，學生在練習寫作之前，就可以仿照宣傳片的思維圖模式，將自己對“好地方”的認識進行歸納總結，選取關鍵詞并進行拓展。如學生在寫《推薦一個好地方——我的家鄉河源》時，可以先把關鍵詞列出，具體概括為“優美湖泊”“名山之地”“美食之都”“恐龍之鄉”，很快為寫作提供了綱領，為接下來的寫作提供指引。

另外，也可以借助表格，將學生的思維過程進行梳理和展示，進而培養思維的邏輯性和嚴謹性。如在學習《梅蘭芳蓄須》一課時，筆者借助表格化的方式，讓學生在文中找出對應的關鍵詞，在此基礎上進行復述。學生在復述的時候，也加入了自己的聯想和感悟。

思維圖可視化、表格可視化的路徑，幫助學生以任務驅動的方式完成學習任務，在這個過程中，讓學生的思維展示更有序列性。

二、設疑生趣——價值判斷，兩難選擇

孔子曾說：“疑是思之始，學之端。”朱熹也曾言：“學貴有疑。”可見，在課堂中，疑問是推進學生思維發散的過程，巧妙的疑問能夠激發學生的學習興趣和欲望。那么，如何通過設疑，推進學生思維的碰撞，產生思維的火花？

在教學實踐過程中，教師可通過設置矛盾的問題，讓學生結合自己已有的知識儲備和見識，進行價值判斷，讓學生在課堂中進行兩難選擇，通過這種疑問，幫助學生在腦海中對事物的認識進行辨析，從而做出自己的選擇。如在教學《為中華之崛起而讀書》時，教師提出問題：“今天的我們國泰民安，國富民強，是否還需要‘為中華之崛起而讀書呢？”這個問題引發學生的激辯，而且在某種程度而言，讓部分學生展示了自己思維的創新點。又如，在教學《夏日絕句》時，筆者列舉杜牧的“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”和王安石的“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”兩種觀點，讓學生進行判斷選擇。整個過程中，學生先進行可行性分析，再進行綜合性評價，有了分析后的評價更有支撐，這也與布魯姆的“分析”“評價”相契合。

同樣，在《西門豹治鄴》這篇文章中，教師提出這樣的疑問：

師：西門豹何不在聽了老大爺的話后，一網打盡巫婆和官紳，為什么還要等祭祀的時候才懲處？

生：可能是等待最佳時機。

生：可能是讓老百姓都見著。

師：為什么要讓老百姓見著？

生：因為老百姓在場更顯得西門豹做事公正。

師：聯系一下那個時代老百姓的信仰。

生：那時候科技不發達，老百姓比較迷信，當場揭發巫婆和官紳的騙局，讓老百姓獲知真相。

學生在這種循循善誘中，結合當時的時代背景和人物角色，以“躬身入局”的方式，進行價值判斷和選擇，從而感悟文章的內涵和深意。

正如于漪所說：“教學過程實質上就是教師在教學大綱指導下有目的有意識地使學生生疑、質疑、解疑，再生疑、再質疑、再解疑……的過程。在此循環往復、步步推進的過程中，學生掌握了知識，獲得了能力。”而教師則是既要做“規則制定者”，又要做“裁判”，引導整個“賽事”的發展，讓學生在問題中質疑，在質疑中辨析，在辨析中生發，從而推進思維的競相涌流。

三、品悟探趣——巧借支架，讀寫結合

品悟探趣就是教師引導學生深入文本，品味文本，感悟文本，通過品詞析句、模仿運用、綜合分析，學習語言文字的運用，感受文字運用的意趣和祖國語言文字的博大精深。借助語言支架，是學生品悟探趣的重要途徑，學生通過語言支架，將文章的關鍵信息有機地聯系起來，通過表達，進而完善這個思維的鏈條。

《盤古開天地》中曾出現這樣的句子：“盤古倒下以后，他的身體發生了巨大的變化。他呼出的氣息變成了四季的風和飄動的云;他發出的聲音化作了隆隆的雷聲……”筆者在教學過程中通過學生的自主創作啟發學生的思維發展，為學生提供了這樣的語言訓練支架：“他的________變成了________? ? ? ? ? ? ? ? ?的________。”學生在展開聯想的同時，也在進行著思維創作，把抽象的概念物化為了具體的思維鏈條。

在教學《西門豹治鄴》時，筆者詳列了三組詞語，第一組“田地荒蕪、人煙稀少”，第二組“提心吊膽、面如土色、磕頭求饒”，第三組“開鑿渠道、灌溉莊稼”，讓學生在品味中思考三者之間的關系，這不僅僅是起因、經過、結果的順序呈現，更是文中不同主要人物的具體表現。同時，通過“西門豹來到_______，官員們_______，后來________。”的語言句式，為學生在復述故事時提供支架，在這個過程中也讓學生進行創造性思維的發展，在不偏離課文的基礎上，進行個人的想象和創作。

可見，語言支架下的表達，可以讓學生的表達更加清楚，對文章脈絡的把握更加清晰，而學生在語言表達訓練的同時，也在自主建構中訓練思維、發展思維。

四、結語

高階思維的培養并非一朝一夕，它需要教師在語文閱讀教學中，通過語言訓練和思維訓練，以點帶面，多點開花，點面結合，進而推進學生高階思維的培養。在連貫課堂教學的同時，幫助學生在課堂中喚醒思維，啟發思維，點燃思維，形成系統性、全面性的思考方式，最大限度地促進學生高階思維生長，開啟學生的語文慧性，發展言語智慧，提升核心素養。

參考文獻：

[1]于漪.于漪全集 3 語文教育卷[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2]杜新妹.以核心問題驅動，促高階思維發展[J].新智慧，2019（05）.

（責任編輯：奚春皓）