“金課”背景下高校人文課程中“互聯網+PBL”教學模式的應用

王秀芬

[摘? ? 要]“兩性一度”的“金課”理念是當前高校改變傳統教學模式，杜絕“水課”，建設一流課程的重要導向和評價標準。“互聯網+PBL”學習策略和教學模式符合“金課”建設的教學理念，它將以問題為導向的師生合作學習情境置于信息化時代的動態環境之中，通過“問題呈現—分析問題—溝通解決方法—分工搜集資料—合作解決問題—成果展示與分享—反思與批判—問題呈現”等一系列循環往復的學習環節，不斷提升學生自主解決問題的綜合能力和高階思維，實現高質量的教與學。

[關鍵詞]金課;互聯網+PBL;問題式;人文課程

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 10-0100-03

20世紀后半期誕生的PBL教學模式，最先被應用于醫科學校，因其有效地促進了知識教育向能力教育的轉型，因而在短短幾十年間，該教學模式被廣泛應用于各辦學層次、各學科的教學與培訓中，目前已經成為國際上較為流行、有效的一種教學模式。PBL（Problem-based Learning），即“基于問題的學習”，是通過對問題的探究來組織學習內容的教育理念，強調學習者主導的學習原則。[1]常被翻譯為“問題式學習”“以問題為導向的學習”“項目學習”等，“關注的是問題的研究和解決的過程”[2]。近年來，隨著網絡教育的興起和現代教育技術在教育教學中的應用，人們逐漸把目光轉向利用現代信息技術促進學科教學與PBL教學模式的整合，以更新傳統的PBL教學模式。目前，“互聯網+PBL”教學模式的研究成果多見于高校理工類課程之中，而將“互聯網+PBL”教學模式應用到高校人文學科課程中的相關研究并不多。人文學科課程知識具有鮮明的交互性、交叉性特點，尤其是在當代文化多元與融合發展的前提下，人文知識更是打破了學科壁壘，相互延伸、融合，形成一張彼此交織的文化結構網，任何一個問題都不可能在固有的學科內得到滿意的解決，無論是學生還是教師，比任何時候都需要在更廣闊的學習空間和應用平臺，基于合作的基礎上主動地探究問題和解決問題。根據目前的研究來看，高校人文學科的教學對互聯網+PBL教學模式重視不足。其中，一部分研究注重理論層面分析，強調互聯網技術對PBL教學模式的重要性;另一部分則主要是針對個別課程的案例研究，即利用網絡優勢進行特定課程個別教學環節的設計和實施，主要停留在實踐性的摸索階段。學理分析與實際應用缺乏有效的結合，因而未能提出相對完整、有效且具有相對普遍適應性的“互聯網+PBL”教學模式體系，而且缺乏對“互聯網+PBL”教學模式的實踐應用進行必要的反思。

本文嘗試將問題為導向的師生合作學習情境置于信息化時代的動態環境之中，構建一套相對完整、有效，且具有相對普遍適應性的“互聯網+PBL”教學模式體系，即“問題呈現—分析問題—溝通解決方法—分工搜集資料—合作解決問題—成果展示與分享—反思與批判—問題呈現”等一系列循環往復的學習環節。以不斷提升學生自主解決問題的綜合能力和高階思維，實現高質量地教與學。

一、問題意識與問題呈現

“問題”是教與學的起點與目的，是貫穿教與學全部過程的內在邏輯。傳統教學模式亦非常重視“問題”的重要性，但將問題置于給定性思維之中，即問題作為先在的、已知的、既定的存在，由教師直接拋給學生。為什么會提出這一問題？這一問題是否有效？針對“問題”本身的這些問題被忽略了。毫無問題的“問題”彰顯不出問題的重要性，不足以激發學生的興趣。因而培養學生的問題意識，將問題置于對“問題”本身的追問中，使問題自行呈現，是極為重要的。這里我們需要注意，信息化時代的網絡世界大大延展了現實生活空間，開闊了學生的視野。因而我們所面臨的問題，早已不再是原來單一、簡單、一成不變的老問題，而是一堆錯綜復雜、雜亂無章、信息量巨大的問題。這些問題需要教師引導進行篩選、過濾、分析，否則學生將被淹沒在無效的問題之中，從而迷失方向?！癈huska指出，有效的問題是指那些能夠調動學生學習的主動性，使其積極地組織解答問題，并因此而積極地參與學習過程的問題。問題的設計應該挑戰學習者的認知，引發學習者的興趣，從而促進他們獲取知識、提高高級思維技能?！盵3]

顯然，看似以學生為主導的問題式教學，并不意味著教師的隱退，恰恰相反，它對教師提出了更高的要求。盡管我們努力激發學生的問題意識，促使其進行自主追問，但教師必須有能力為學生提出有效的問題而推波助瀾。這就要求教師必須充分熟練地了解課程的目標和內容，建構合理的知識框架，將課程設計為環環相扣的問題串兒，其中每一個問題都要把“有效性”作為參照系，即將知識要點、學生的興趣和生活中的現實所需構建為密切關聯的問題整體。以“美學概論”課程為例，教師在課前基于一定的問題域向學生布置任務。例如讓學生在日常生活中尋找美的事物，在思想史的美學著述中閱讀美的理論，這樣，學生會自主發問：什么是美的事物？美的事物是指美的形式還是美的內容？美和丑的標準是什么？美是特殊的，還是具有普遍性？這些源于生活中的“美”的問題，在諸多思想家的著述中上升為理論，又會激發學生更強烈的問題意識，進一步提出深層次的問題。如蘇格拉底將美視為效用;而柏拉圖將美視為理念。二人同為古希臘哲學家為何對美的理解會如此不同？二者的合理性和缺陷在哪里？哪一種理論更具合法性呢？這些問題并非由教師提出，而是在正式授課之前，讓學生自行觀察、閱讀和思考后提出并匯總。

二、思辨能力與分析問題

培養學生辯證分析問題的能力對“金課”建設而言，是極為重要的。傳統授課模式對待問題的態度是直觀的，很容易使學生形成思維定式或直線性思維，問題沒有得到延展和發散，變成了死問題。而對問題的辯證分析，其策略是：一則透過問題的表面，深入問題的內部，將其隱藏的、尚未言明的問題挖掘出來;二則對問題進行擴散，使其跨越學科的界限，同其他學科問題進行交叉共振，將問題所涉及的廣闊視域，或者說在更廣闊的視野內使問題豐富化。通過對問題的辯證分析，問題才能生動起來，變成鮮活的問題?；趯栴}的精深與發散式分析，“美學概論”課程中的諸多問題，也就分成了縱向與橫向兩個層面的問題。例如，如何理解美？在縱向層面，對美的追問也就是透過美的現象來追問美的本質，美的普遍性與永恒性問題，等等;在橫向層面，對美的追問就會擴散至各個不同領域，從而引發關涉多學科的美的問題。什么是自然美？什么是社會美？什么是技術美？什么是藝術美？等等。

通過對問題的梳理分析，使問題凸顯和進一步清晰化，接下來就進入解決問題的環節，而解決問題就首先要確定解決方法。方法選擇的正確與否，是解決問題的關鍵。

三、溝通解決方法

方法比結論更重要，不同的方法產生不同的結論，適宜的方法才能更好地解決問題，才能更接近正確答案。因而引導學生尋找、掌握、選擇解決問題的方法，是比直接傳授其既定的知識結論更為重要的事情。在傳統授課模式中，只見知識，不見方法，或者說，方法并未作為一個獨立的學習環節凸顯出來，也并未被作為一項學習能力獲得應有的重視。人文知識的學習方法不同于自然科學，它既具有普遍性，又很重視個人的感受、喜好和習慣，因而又具有獨特性和靈活性?；诜椒ū旧淼闹匾院臀目品椒ㄗ陨淼莫毺匦裕蠼處熞环矫嬉淌趯W生普遍性的方法。例如，文獻研究法、對比分析法、訪談法、田野調查法，等等。一方面又要培養學生基于感受、喜好與習慣基礎上形成獨具個性的方法。對于方法的選擇需要學生針對所要解決的問題各抒己見，分組討論，彼此溝通，最后達成共識。所謂共識，并非是僅限于某一種特定的方法，而是允許靈活運用多種方法，一切以解決問題為目的。

四、分工搜集資料

明確了問題，確定了方法，接下來就進入搜集資料環節。問題的解決依賴于資料的閱讀與研究。傳統授課模式將學生的視野固定在既定的教材之中，而結論又在教材中被直接地給出，教材如同一張試卷答案，其實就是諸多結論的簡單羅列。基于互聯網平臺，教材實現了量的增殖與質的革新。教材不再是一本本陳舊的、單一的、重復性的紙質書，而是一個嶄新的、豐富的、多樣化的電子世界。在某種意義上，我們甚至可以說，互聯網世界就是教材;或者說，一般意義上的教材只是給學生提供了一個知識框架，而填充這個框架的材料則存在于廣闊的互聯網世界之中。然而互聯網世界的雜多也會使學生陷入窘境。如何有效地使用互聯網？如何搜集和篩選資料？教師需要督促學生利用好學校圖書館，正確引導和教授學生使用互聯網上各種數據庫平臺和網課平臺，鼓勵學生嘗試搜集和翻譯外文文獻。

五、合作解決問題

我們一再倡導學生要獨立解決問題，然而“獨立”是指擺脫被動的依賴性，能夠獨立運用理性思維的能力，這并不意味著封閉自身，使學習變成自己一個人的事情。基于理性的有限性，以及問題本身的復雜性，任何人都不能憑借一己之力解決所有問題，學生必須要越過“自我”的界限，發揮自身的優勢，與他人進行溝通、合作與共振，成為一個學習團隊中不可或缺的一員。合作解決問題既是小組內部成員的合作，亦是小組之間的合作，也是基于互聯網平臺與校外學習團隊的合作。合作解決問題的核心策略是頭腦風暴、主題討論。即由團隊成員圍繞主題，自由地提出自己的觀點和解決方案。這些觀點和解決方案被置于一個無限敞開的、平等的對話平臺上，它們彼此碰撞、聚合，產生聯想，從而創造出新的觀點和設想。每個人及其所獲得的知識和思想觀點，就不再是一條條平行線，而是相互交織成一張張廣博的知識網。一方面，每個人都關涉其中，都被其所裹挾和塑造;另一方面，每個人也都是“織網者”，是不斷拓展、延伸和創新知識網的主體。

六、成果展示與分享

合作后的成果需要被展示和分享，因為這是學生從提出問題，到分析問題，再到搜集資料和解決問題等一系列學習過程的重要成果總結。通過自主、自覺的學習過程獲得的答案或結論，對學生而言，彌足珍貴，它要遠勝于那些教材和老師直接傳授的既定結論。因而可以賦予學生以教師的講授角色，將一些教學平臺和軟件作為展示和分享其成果的平臺。例如，鼓勵學生制作PPT，在課堂上借助板書進行講授，或者鼓勵學生錄制講授視頻，上傳至網上教學平臺，在更廣泛的空間進行展示和傳播。一方面，這有助于培養學生的語言表達能力，使其能夠準確而流暢地闡述其觀點;另一方面，有助于學生熟悉和掌握各種網絡教學平臺和傳播技術，使其能夠充分利用互聯網資源。此外，成果的展示與分享，還有助于增強學生在求知道路上的勇氣和自信，大部分學生也是在這個階段才意識到自己乃是學習的主體，而非客體。

七、反思與批判

雖然學生所展示和分享的成果有一定價值，但并非無懈可擊，因為所有的結論都有漏洞和不足;雖然學生通過之前的一系列學習環節逐步成長為學習主體，但這不意味著學習過程是自足的，恰恰相反，學習過程永遠是敞開的、流動的，它需要學生不斷地調整自己的學習角色，將自己以及學習成果置于自己的對立面，基于客觀的態度，對其進行反思和批判，由此才能將學習過程推向一個更高的階段。反思和批判不是盲目的和隨意的，而是基于更高理論層面的深層次探討，因而教師必須做正確的引導。結論與成果的不足并非由教師直接給出，而是基于正確地引導，使學生通過思考、討論和分析逐步發現和確證。其中最為核心的策略就是辯證分析法，即對結論進行正反兩方面的價值分析。需要強調指出的使，教師需要讓學生明白，反思和批判并不是對結論的推翻，并不意味著前期學習的失敗，而是學習過程的進一步延續、拓展和提升。

八、新一輪問題呈現

對已有成果的反思和批判階段也就是新問題的呈現階段，即新一輪的問題導向式學習過程又開始了。然而這并不是簡單地周而復始、循環往復，而是一種差異性重復，是一個嶄新的、更高的學習階段的開始。問題導向問題，問題生成問題，問題成為學習過程的內在邏輯和推動力。借助于互聯網平臺，問題的生成與解決變得既復雜又便捷，既深刻又平面。

總而言之，“互聯網+PBL”的教學模式，結合了網絡時代的背景和“金課”的教育教學需求，將虛擬的學習情境和學習社群引入學生一系列的合作學習活動中，使PBL延伸至網絡虛擬空間，進一步豐富和發展了PBL教學模式的理論研究。它不僅增補了學習內容，使學生克服了教材和學科的局限;不僅延展了學習空間，使學生克服了課堂和學校的局限;不僅擴充了學習途徑，使學生克服了書本和圖書館的局限，而且將大學階段的學習轉變為“時時學習”的終身學習;將作為學習工具的網絡轉變為“處處學習”的學習環境;最終將作為知識獲取途徑的學習本身轉變為“人人皆學”的生活方式。

參考文獻：

[1]吳兵，吳迪.醫學英語教學中PBL教學模式的實踐價值研究[J].林區教學，2020（2）：53-55.

[2]陳辰，王思茗.“互聯網 + ”視域下 PBL 教學模式研究[J].西南科技大學學報：哲學社會科學版，2019（2）：89-94.

[3]趙文燕，田傳進.“互聯網+”時代下 PBL 教學模式及問題設計的原則[J]. 大學教育，2018（2）：46-48.

（責任編輯： 杜家和）