敘事護理教學法在職業衛生教育中的應用延展

張 麗 宮尚群 蔣思邈

（唐山工業職業技術學院 河北·唐山 063299）

1 概念介紹

敘事護理教學法的源領域概念起源于20世紀美國R.Charon教授提出的敘事醫學，簡要定義為具備敘事能力的醫護人員開展人道主義的有效的救助活動。要求醫護人員能夠在實踐活動中全面理解并及時回應患者的病痛疾苦，深入體察患者的感受、需求，為其提供富有共情的周到照護服務。敘事護理概念自提出以來，相關理論、敘事技巧等已在國內外的醫療衛生、教育等行業中陸續得以研究、應用和創新。

2 敘事護理教學法與衛生保健教育相結合的先進性

2.1 敘事護理教學法可服務“健康中國”，創新、融合職業衛生教育手段

優質化行業發展趨勢對職業及從業者的工作要求越來越精細化，職業界限呈精細與模糊的矛盾式分化，即表面上職業類型和崗位的增加看似將職業界限分裂得愈發細致，實則要求行業者掌握、提供不同性質的多維服務，該情況在衛生健康行業尤為突出。至此，衛生從業者不再簡單局限于一種角色，而是升級為以服務者為基礎，伴隨教育者、治療干預者、同情者等多重身份。而要實現衛生相關專業學生到優秀從業者的轉換并不十分容易，職業衛生教育必須在新時代中探索、創新教學手段，滿足學生對健康專業層面的自我成長和職業發展需求，敘事護理教學法需被教育者有所重視。通過建立立體課堂，將職業衛生教育中課上實現效果較好的案例進行形變，發揮主導對象對故事隱藏教育點的敘說優勢，對主體對象進行全方位把握。敘事教學可在一定程度上糾正傳統灌輸樣課堂的固化短板，更加側重對教學對象進行心智建構，使之置身于有效故事場景，引導學生自主發現問題，激活自身已有知識經驗，在原有知識結構中再生新的知識脈絡，適當提供思考流程，鼓勵學生有組織地協作研討，激發其推理、分析、整合等高級思維活動，將課堂知識有機收納，高效利用。

2.2 敘事護理教學法可銳化課程思政理念在職業衛生教育中的高效用

課程思政理念的提出既豐富了思政教育的內涵和外延，又為專業課程賦予新的生機活力。為踐行“健康中國”發展戰略和迎接老齡化等社會趨勢，課程思政在職業衛生教育育人環節的現實意義可能更具緊迫性。敘事教學為如何混勻專業教育與思政教育教學過程，強化、延續課程思政教學效果提供了又一視角。敘事護理教學法以故事背景為基礎，通過多感官刺激的情節展開，增強對學生的共情體驗和情感觸動，在問題解決過程中側重實施干預的任務感，使學生身心全程參與其中，進而提升學生對問題解決措施和主題思想的獲得感。

2.3 敘事護理教學法可更好地實現立德樹人、教醫結合、專業融合的教育目標

對敘事教學法在國內部分領域的實踐經驗進行小結可知，有學者在某些學科中已形成較為成熟的實施流程。如余保剛在思想政治理論課中的總結，通過矛盾沖突、解決的情節展開來開啟學生對故事角色的代入感，以設問、解答的引導方式提升學生求知欲，以敘事、啟發的敘事總結方式強化學生收獲知識的滿足感。或者陳燕在護理職業安全與健康課程中的應用，不僅從單一層面交流轉向多層面交流優化學生知識意義的建構過程，使學生處于多種感官的邏輯梳理中，并將敘事教學法科學地引入課程評價體系。不僅如此，教師還可通過敘事教學從多層面對自身教學情況進行反思，既包括專業理論知識的反思，又有職業道德和行業精神的體現，德能雙重目標的實現有利于雙向鞏固教與學的效果。以上成果借鑒對提高職業衛生教育專業學生的綜合素質和職業能力為創新點，開展職業道德建設系列實踐教育活動，培養綜合素質高的衛生職業技能復合型特色人才必有助益。

3 延展敘事護理教學法在職業衛生教育實踐中的若干建議

3.1 敘事護理教學法需結合衛生相關課程特點配以多感官刺激實施

教師在使用敘事護理教學法組織課堂時應注重敘事過程，順延敘事效果，提前探知干預手段。結合衛生課程特點，增加學生的多感官刺激，以下闡述以《學前兒童衛生保健》課程為例。衛生課程慣有教學難點往往集中在人體八大系統組織器官的認知理解，作為衛生保健措施的生理基礎，需要識記較為密集的知識點，并在應用時迅速建構系統模型，因此，教師可在敘事法教學設計上加大對人體解剖視聽材料的敘事比例，靈活整合音頻、照片等多樣化的敘事形式，依照敘事主體部分的知識關聯明示幼兒生長發育規律，著重體現成人與幼兒在生理結構上的差異，使不同的事件結果對比成像，使學生深刻領會其中差異，達到連貫敘事、分解呈現知識點的目的。其中以加強視覺感官刺激為長。

以往教學中，教師通過多媒體課件或板書將知識內容以書面文字形式進行展示和講解是最常見的視覺感官應用，關聯圖片、教學視頻是重要補充，但它們對學生習得生理解剖知識的有效性局限于表淺的機械化記憶層面，而敘事教學法卻可將純粹的感官刺激引向因果連貫的邏輯思維，一旦有了連貫的因果思維導圖，學生便可自主構建具體情景，用頭腦中穩定的敘事意象替換沒有任何意象依存的目標知識。

3.2 敘事護理教學法的高質量應用尚需從提高教師敘事技巧著手

敘事護理教學法綜合調用了任課教師的多方面教學能力，包括語言表達能力、教學資源擇選利用能力、課堂情境控場能力、教學過程設計能力等，其在職業衛生教育的應用現狀尚存不足，如敘事素材存在質量差、更新慢等缺陷，討論環節的問題設計不夠完善。因而敘事教學的順利實施是以具備敘事教學能力的主導對象和備課材料充分有效為前提的。故事材料的齊備、準確和定時更新需要教師團隊多人合作，這些材料可來源于企業實踐、歷史典籍、名人事跡、社會時事等。而敘事技巧則更強調真實，唯有真實的帶入感才能將學生內里的情感意識喚醒，使之獲得清晰而深刻的情感認知，而這些都將成為敘事教學成敗的關鍵點。正如習總書記所言，“故事的講述能在講述者和受眾之間迅速建立一種情感上的聯系，產生思想上的共鳴，更多的敘事技巧，也不能比真情實感更能打動人心。”

3.3 敘事護理教學法具有與線上線下混合式教學、翻轉課堂教學模式的協同互補性

強調將課堂還給學生的線上線下混合教學法或翻轉課堂教學法多采用課前自主學習—課堂提出疑問—教師答疑總結—過程評價的基本模式，并配以網絡教學資源平臺的靈活使用，弱化師生絕對身份，達到活躍課堂、教學相長之效。敘事護理教學法并未與之相悖，卻有協同互補之處。其一，敘事護理教學取自于敘事醫學概念，強調故事案例的典型性，典型即在于精而非多，一般一課一故事，是一定時期行業發展的代表產物。該故事應充分囊括本課教學重點，突出教學難點，具備較強的情境帶入感，是原教學模式的衍生；其二，敘事護理教學法強調實施干預的教學結果，職業教育重在技能培養，職業衛生教育更是以培養新型衛生保健體系的服務人才為主，因此應將理論實踐一體化的教育教學最終落腳于技能實踐，這也是以學生為主體、教師為主導的混合式教學法的設計初衷；其三，敘事護理教學法中的敘事主體可以多樣化呈現，不局限于某一位專業教師，學生、行業工作者、被服務人員等其他人員均可適當加入，如此可實現教學效果的多元化產出。但值得注意的是，為保證敘事法的應用效果，敘事主導對象不可隨意更改，一般專指具有一定敘事技巧和知識儲備的任課教師。

圖1：敘事護理教學法一般應用流程圖