借鑒接受理論提高思政課教學實效性的幾點思考

劉惠芳 董遂強

摘? 要：接受理論主要有解釋學、傳播學和接受美學，其分別從不同視角對接受問題進行了研究，但都突出了接受者的地位。接受問題在思政課教學中的作用也日益凸顯，重視和解決思政課教學中的接受問題，是提高思政課教學實效性的關鍵所在。在“知—受—化”的進程中，接受是極為重要的關鍵環節，接受是解決“授”與“受”內在矛盾的鑰匙。欲提高思政課教學實效性，思政教育者必須高度重視并確立接受者的主體地位，充分調動接受者的積極性和主動性，切實把握接受者的“前結構”，注重因材施教，妥善處理好思政課教學中的縱向銜接問題、橫向聯系問題和個性差異問題。

關鍵詞：思政課;教學實效性;接受理論;主體地位

中圖分類號：G416? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）36-0104-03

長期以來，黨中央、國務院一直高度重視大學生的思想政治教育，通過不同時期召開重要會議、出臺重要文件等，為進一步加強和改進大學生思想政治教育作出重大決策、指明重要任務、明確工作方針，推動思想政治教育工作的有效開展。在方案制定、教材編寫、師資培訓等微觀層面，黨中央也進行了全面的工作部署，提供了充分的保障。自本科生思政課建設的“高校思想政治理論課05方案”實施以來，在具體的教學實踐中，思政教育者積極落實新方案，認真研究教學規律，努力提高教學水平，取得了一定的成績。但是教學效果還不夠理想，學生“知而不信、言而不行、知行不一”的現象比較普遍。在進一步提高教學實效性的認識和實踐中，思政教育者提出可以借鑒接受理論以改變現狀之策。

一、接受理論概述

有影響的接受理論主要有解釋學、傳播學和接受美學，它們從不同視角對接受問題進行了相關研究。

解釋學的主要觀點，一是認為解釋者的“前結構”（或稱“先入之見”）制約和引導著其對文本的理解。即人們不能從沒有“前結構”的存在狀態中完成理解與接受，一切理解無不打上“自我”色彩;二是認為理解就是一種視野的融合，是理解者的當前視野和文本歷史視野的融合。

傳播學的受眾理論由最初的“靶子論”發展到“影響有限論”和“社會類型論”，反映了該理論越來越關注受眾或信息接收者的地位以及傳播的實際效果和影響。因為隨著大眾傳播的迅速發展、信息化時代的到來，人們不得不在空前增加的信息量面前有選擇地加以接受。

接受美學理論出現于20世紀六七十年代，由德國的姚斯和伊瑟爾創立。姚斯系統闡述了接受美學的基本理論。他改變了以往文學史只注意作品和作家的傳統，強調了讀者的地位及其對作品的重要意義。他認為，只有經過讀者的閱讀和理解，作品才具有真正的意義，否則就只是沒有生命的語言材料而已。伊瑟爾則提出了文本與讀者的互動理論。他認為，意義不是文本或讀者單一方面的產物。只有依靠讀者在閱讀接受過程中主動地去挖掘，才能實現文本意義的發生。

二、接受問題是思想政治理論課教學的根本問題

隨著接受理論的出現，“接受問題也在其他領域突出起來，現在國內許多研究領域中，也分別涉及本學科領域中的接受問題，比如文化的傳播和接受，教學活動中的接受等”[1]。高校思想政治教育以及思政課教學中的接受問題也受到較多學者的關注和持續深入的探討和研究。

“思想政治教育接受是指發生在思想政治教育領域內的接受活動，它反映了思想政治教育接受主客體之間的相互關系，是接受主體出于自身需要，在環境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化等多環節構成的連續的、完整的活動過程。”[2]

之所以說接受問題是思想政治理論課教學中的根本問題，原因有二。

其一，思政課教育活動中包含著接受活動，接受環節是一個關鍵性、決定性的環節。“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課作用不可替代。”這是習近平總書記于2019年3月在學校思想政治理論課教師座談會上對思政課重要意義的充分肯定。思政課要達到立德樹人之目的，必須使學生經過一個又一個“知—受—化”的“三步走”發展進程：第一步，通過教師的理論教學，讓學生學習和掌握理論知識，形成正確的認知;第二步，學生將正確認知轉化為認同、接受，這一步承上啟下，至關重要;第三步，將對正確認知的認同、接受升華為信仰并外化為行為。經過一個又一個的“三步走”，學生才能真正把社會所要求的思想政治素質內化為自己的思想政治素質，最終外化為良好的品德和修養，成為社會主義事業合格的建設者和接班人。

姚斯在他的接受美學理論中強調了讀者的地位，認為正是讀者的閱讀賦予了作品以意義和價值。在此，學界需要特別強調接受者（學生）的重要地位，沒有接受者（學生）的接受，就沒有思政課教學的實效性，甚至可以說就沒有真正意義上的思政課教學。思政課教育活動，是教育者“傳道、授業、解惑”的過程，又是受教育者“知—受—化”的過程，兩者具有內在統一性。

其二，接受是解決“授”與“受”內在矛盾的鑰匙。思政課教學過程中貫穿著“教”與“學”或“授”與“受”的主要矛盾。矛盾的雙方在不同階段作為矛盾的主要方面而存在。首先，教育者要積極主動對受教育者施加影響，有效地將其思想和行為引向既定的軌道。此時“教”或“授”處于主要方面，發揮著主導、主體作用。另外，矛盾的另一方即“學”或“受”在教育者的教育影響下，需要從最初的相對被動狀態進入積極主動的狀態，受教育者要發揮“又一主體”的作用，在認真學習之后對教育者所傳輸的觀點和主張給予理解和認同，而不是排斥和拒絕。只有受教育者認同和接受了通過教育者傳授的國家和社會所需要的正確的思想、理論、觀念等，才能使得“授”與“受”的矛盾得以解決，否則這個矛盾就始終無法消解。

三、借鑒接受理論提高思政課教學實效性的思考

（一）教師需改變觀念，糾正錯誤認識

1.學生不是無足輕重的一方。長期以來，在如何提高思政課教學實效性問題上，思政教育者大多著力于改進教學方式和方法，較為忽視教學中的施教對象即學生，把學生視為無足輕重的一方，認為似乎只要教師有足夠的理論水平、采用較好的教學方式或者具備幽默的語言風格等，就一定能提高教學實效性。如此的“重教輕學”，使得有些思政課堂即使看起來熱熱鬧鬧，也未改變總體上教學效果并不理想的現狀，存在著學生“知而不信、言而不行、知行不一”的普遍現象。學生不被重視的思政課堂不是好課堂。對思政課教學實效性而言，學生作為受教一方，至關重要。沒有教育對象的教育是不存在的，沒有學生的接受為效果的思政教學是無意義的。

2.學生不是被動挨打的“靶子”。“思想政治教育灌輸是統治階級在意識形態領域進行思想統治的有力武器，灌輸的目的就是為了使社會成員接受一定的意識形態，本質上是在一定的社會條件下為統治階級培養什么樣的人和如何培養人的教育實踐活動。”[3]

傳統的思政課教學中，高校更多強調思政課教師通過灌輸將教學內容教給學生，認為學生自然而然會在教師的教育和引導下接受教學內容，甚至期望所有學生同等程度接受教學內容。就像傳播學中的受眾理論認為的那樣，可以把各種各樣的思想、知識、觀念從一個人的頭腦不折不扣地灌輸進另一個人的頭腦，如同子彈擊中靶子一般。然而實際效果并非如此。事實上，學生在眾多的思想政治教育信息面前，都會有自己的選擇，會有選擇性注意、選擇性理解、選擇性記憶等。毋庸置疑，思想政治教育必須堅持灌輸正確的思想和理念，堅定灌輸的主渠道不動搖，但也要從受教育者的接受視角出發來審視教育者應灌輸什么。如果處理不好，反而會造成一些學生產生一定的逆反心理。

3.學生不是“白板”，存在“前結構”，需要完成“視野融合”。一方面，學生對思政課教材體系中的內容并不完全陌生，他們在進入高校前對其已有一定的接觸和了解。另一方面，學生的成長環境和認識水平等方面存在差異。這些都構成了他們在高校思政課學習中的“前結構”。思政課教學中，許多教師自恃掌握了真理，掌握著課堂的話語權，滿足于構建嚴密的教學體系，總是在滔滔不絕地“滿堂灌”，幾乎不顧及學生已經了解和掌握的情況和程度，導致學生在思政課教學過程中難以完成“視野融合”，因而不能很好地理解和掌握以致踐行。

（二）借鑒接受理論提高思想政治理論課教學實效性需要把握的幾個重點

首先，高度重視并確立接受者的主體地位。思想政治教育是由教育者根據國家和社會的要求對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，使其形成符合國家和社會所需要的思想政治素質，成為社會主義事業的建設者和接班人。思想政治教育目標能否達成，并不僅僅取決于教育者的理論水平、講授風格等因素，關鍵還要看受教育者的接受效果。因此，高校不能再讓思政課堂成為教育者“一言堂”“滿堂灌”“唱獨角戲”的舞臺。思政課堂上活躍著的不能只有教育者，還應有受教育者（接受者）。要使思政教學取得實效，既要發揮教育者的主體作用，也要發揮受教育者（接受者）的主體作用。教育者應充分尊重接受者（學生）的主體地位，以學生的身心發展為目標，把學生當作具有豐富情感和多種需要的主體，“把提升人的尊嚴和價值，塑造人的思想和心理，進而實現人的全面發展作為宗旨，才能實現思想政治教育的價值，真正促進人的全面發展”[4]。高度重視學生的主體地位，必須落實在行動上，要讓學生真切地感受到自己是實實在在的思政課教學的接受主體。目前，“混合式”教學方式不失為一個好的方式，需要教師深入研究并積極實踐。

其次，充分調動接受者的積極性和主動性。姚斯的接受美學不再強調作者寫了什么，而是強調讀者實際從文本中讀出了什么。他指出，“讀者在閱讀中不是被動的感知，而是充分調動能動性和自己的想象力、體驗能力和感悟能力等”“從作品中感悟到意想不到的意義來”[5]，即讀者能動性的閱讀賦予了作品以真正的意義。傳統思政課教學往往過于偏重理論，片面強調理論知識的講授與邏輯體系的構建，較少顧及接受者的利益需求和現實需要。這樣的教學缺乏吸引力， 無法調動接受者的主動性和積極性。正如馬克思所說：“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官做事，他就什么也不能做。”思政課教學要提升教學效果，不能離開對學生實際利益的考量。為此，教師要切實做到在解決學生思想問題的同時解決學生的實際問題，在傳授理論知識的同時關心和解答學生關心的熱點、難點等問題。這樣，學生就有較高的參與熱情，就能充分調動其積極性和主動性，思政課教學實效性自然會提高。

再者，切實把握學生的“前結構”，注重因材施教。高校思政課的教學對象是大學生，他們已經歷了一定的人生階段，接受了小、中學教育，對人生、社會和思政理論等有一定的接觸和了解。

最后，欲提高高校思政課教學實效性，需要把握好三個問題：第一，縱向銜接問題。近些年，思政教育者積極關注中小學與大學之間思政課一體化問題，一致認為“大中小學思政課一體化建設需要深化”。當前，高校思政課教學過程中，教育者要深入調查研究，教學內容要根據教學大綱和學生情況做適當調整，以專題教學等形式，有針對性地開展教學，進一步有效推進一體化進程。第二，橫向聯系問題。即四門主要思政課之間的關系問題。高校要將四門課的教學內容適當進行一些穿插與整合，尤其是“綱要”和“概論”兩門課。其內容有很多重合之處，需要各有側重地開展教學，避免學生感覺吃“燙生飯”，產生逆反心理。第三，個性差異問題。接受美學認為，不同的接受者對作品意義的理解存在著差異，同一作品對不同讀者具有不同的意義結構。思政課教學中，學生的具體情況是千差萬別的，學生的家庭環境、中小學階段所受教育等方面都有不同，學生的能力、氣質、性格等方面也存在個性差異。這些情況決定了思政課教學要從學生的實際出發，堅持以人為本的原則，重視其在專業、班級乃至個性方面的個體差異，實施個性化教育，做到因材施教。

參考文獻：

[1] 劉建軍. 接受理論對思想政治教育的啟示[J]. 教學與研究，2000（02）：70-74.

[2] 張耀燦，鄭永廷.現代思想政治教育學[M]. 北京：人民出版社，2001：135.

[3] 董杰. 灌輸與接受：現代思想政治教育學的基本范疇[J]. 中南民族大學學報（人文社會科學版），2012，32（06）：161-165.

[4] 徐建康，李青鳳. 論思想政治教育接受者主體意識的強化[J]. 南京政治學院學報，2007（03）：95-96.

[5] 薛永武. 西方美學論稿[M]. 濟南：山東文藝出版社，2000：533+538.

（責任編輯：陳華康）