哲學研究生教學中的“人”和“事”

陳群志

摘? ? 要：研究生課程教學改革必須落實到“人”和“事”上來。教師藉由循循善誘的“引導”來樹立學生研讀精進的“自信”，再通過親切的“身教”保持學生的“激情”，從而提高知識吸收的效率，最后依靠嚴格的“規范”實踐，使學生養成良好的“德性”。因此，教師應該發揮好自身的“指引”“身教”和“規范”三方面的教學策略，來培育研究生的“自信”“激情”和“德性”。通過兼具科學性和人文性的教學模式，將能夠推進我國新時代高校教育理念在哲學專業教學中的具體實踐。

關鍵詞：人文精神;教學方法;課程改革;研究生教育

中圖分類號：G643? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）10-0059-03

一、問題的出發點

“人文精神”的問題已經涵攝了我們當代人類世界的問題，而此問題又暗含著這樣的設想：將人塑造為真實的“人”就是“在世界之中”構建它自己的“人性”。哲學研究生教學的“原初動機”當以如此認識為前提。然而，這種“動機”并不意味著原本就應該作為對學生的“引導性”設想，而是源于教師的出發點。愛因斯坦在《培養獨立思考的教育》中言道：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力?！^分強調競爭制度，以及依據直接用途而過早專門化，這就會扼殺包括專業知識在內的一切文化生活所依存的那種精神。”[1]

事實上，目前研究生教育比較缺失“人文精神”的培育，這已成了大學教師的一種共同感覺。部分原因當然可以歸咎于教師施教疏忽或學生自身渙散的因素，但主要原因恐怕屬于社會競爭機制所帶來的“無可奈何”的選擇。這就又回到了愛因斯坦所說的“過分強調競爭制度”與“過早專門化”的“扼殺”作用。

因此，我們不得不面對“事情本身”，面對研究生教學與本科生教學中的“同一”和“差異”，尤其要探索學生學術研究的“原初動機”，做到“理論實踐與自我認識”相統一。事實上，就學生自身的素養而言，如果不是一對一的教學，那么總有參差不齊的情形出現，這就要求教師重新考慮教學方式的選擇。我們完全有必要將科學的認識傾向和共同的當下生活聯系在一起，因而對專業學科的訴求，的確需要依據韋伯所言的“學術作為一種志業”才能設想。

不難看出，這種對“人文精神”的省思，擺脫了專業知識的某些無根據的單純實證。然而，它意味著的不是我們“應該”而是我們如何“能夠”以一種更符合學生習性的方式熟知預定方向，亦即通曉作為存在于世的“人”究竟欲求什么。眾所周知，“人格的塑造”是一種向著最高價值持續不斷前進的行為。是什么“人”，做什么“事”;是什么“事”，做什么“人”。如果要將其付諸于研究生教學的具體課程中，這就對教師提出了更高的要求。

筆者認為，要想落實到研究生哲學課程教學的“人”和“事”上來，教師在哲學課程教學當中，應該發揮好自身的“指引”“身教”和“規范”這三方面的教學策略，培育哲學研究生的“自信”“激情”和“德性”。我們相信，通過兼具科學性和人文性的這種教學模式，將在關乎學生基本素養層面上推進我國“新時代”高校教育理念在哲學專業教學中的具體實踐。正是出于這種設想，接下來將以西方哲學專題課程教學中的經典文本選讀為例，進行個案示范分析。

二、教學內容中“事”的“指引”

哲學著作往往給人以晦澀難懂和深奧抽象的印象，因而不僅對非哲學專業的學生，即使對哲學專業的學生來說，哲學著作也是非常難讀明白的。然而，作為哲學專業的碩士研究生又必須從哲學原著入手，從原初的文獻出發去訓練自身的哲學思維。也就是說，哲學研究生不得不去面對深奧的哲學原著，這在某種程度上很可能擊垮學生對哲學學術研究的自信心。因此，關于具體閱讀文獻的選用就變得至關重要。在這一過程中，教師要扮演好學生踏進學術道路的“指引者”角色。我們將以“西方哲學原著選讀課”為例，來對教材選取的標準及其效用進行先導性說明。

首先，研究生哲學教學中的教材選取應做到經典與學術前沿的有機結合。需要說明的是，在哲學人文領域內，學術前沿的選取有著更為寬泛的時間跨度，并不局限于近年來出版的學術著作或論文。也就是說，西方哲學原著的“前沿性”在此僅涉及到西方哲學領域內的劃分，即依據古希臘羅馬哲學、中世紀經院哲學、近代西方哲學、現代西方哲學所歸類的西方哲學學術研究史。因此，根據課程的需要，我們所選教材的“前沿性”主要偏重于現代西方哲學階段中的學術著作，它的這種“前沿性”并不影響其作為學術經典的地位。這是因為，哲學問題正如一般的人文社科類問題一樣，往往沒有一個確定的答案，只能進行一個與時代相契合的權宜之思。即使是在現代西方哲學著作中，仍然有不少哲學家在他所處的時代對以往哲學問題重新思考，以此不斷將經典烘托出來。只有如此，我們才能既回到哲學原著的文本中去汲取哲學思維的營養，又能不斷地回到根源來重新審思問題。

其次，研究生哲學教學中的教材選擇應該聚焦于一個哲學家的一本著作，甚至精確到其中的一個概念。正如哲學自身有其豐富的歷史，一個哲學家在其一生的思想史中也有不同的階段，這些階段有著“連續性”，也有時顯示出“斷裂性”。因此，在確定哲學原著的“經典性”與“前沿性”相結合之后，需要具體定位到現代西方哲學范圍內的代表性哲學家，接著在他的所有著作中篩選出一本能夠圍繞某些概念進行系統論證的文本。唯有如此，才能夠在有限的學期課時內，集中于對某些概念進行系統的反思，這也正是研究生哲學教學中所要著重培養的能力。

最后，研究生哲學教學中的教材選擇應該有別于本科生的哲學原著教材，由此體現研究生的“研究本性”，這也是以上教材選擇標準最后的旨歸。正如前文所言，哲學研究生教學中的“指引”是為了提高研究生對于學術研究的“自信”。而“自信”最直接的原因當然必須有對本科教育的“超越”，這一“超越”在“事”的層面上就表現于教材的選取。因此，無論是在教材的廣度和深度上，還是在教材的概念系統結構上，都應超出本科教育所需要的程度。

正是基于這些標準，我們在“西方哲學原著選讀課”中選取了胡塞爾的著作《內時間意識現象學》[2]。從上述第一個標準來看，該選擇一方面照顧到現代西方哲學的“前沿性”，另一方面也考慮到現象學作為現代西方哲學的主流學派的“經典性”。由此，研究生通過對現象學的了解和學習，可以大體上通曉西方哲學的現代發展，這對學生的學術研究具有引領性作用。從上述第二個標準來看，我們對該教材的選取也同時注意到胡塞爾作為現象學的創立者，在其一生寫了大量的著作。因此，我們又專門挑選細讀《內時間意識現象學》這一本著作中的部分章節。并且，根據學期課時的安排，每星期的課堂句讀一章節的內容，具體內容覆蓋到《內時間意識現象學》的總體理論進路以及核心觀點模塊。只有通過這樣難易程度適合但又不失系統論證的原著，才能在學術研究初期有效培養學生的“自信”，教師才能發揮好“事”的“指引”作用。

三、教學互動中“人”與“事”的“身教”

每周的課堂是最關鍵的教學組成部分，教師需要通過“身教”的“當下化”互動教學模式，有效地激起學生學習哲學原著的“激情”，這也正是課堂教學模式主要應對的難點所在。一方面，即使教材的選取在一定程度上能讓學生對一門即將學習的哲學專業課保持信心，但等到真正進入到具體的哲學原著研讀之后，就會產生新的困難，理想與現實的不相應可能會逐漸消磨掉原本的“激情”，從而導致學習的怠惰;另一方面，對于哲學原著的句讀教學，難免會陷入逐字逐句的機械式復讀，以及由于教師與學生之間理解程度的差異而使得學生無法跟上節奏，這同樣會減弱學習的動力。如此一來，一旦進入惡性循環就將使得原定的教學目標無法實現，學生無法充分地吸收課程內容所包含的知識。

因此，在課堂的具體教學中，教師的“身教”作用對于學生學習的“激情”至關重要。教師單純地在教學中給學生講課并不能足夠詮釋我們提及的“身教”。在教室中，首先要滿足教室的學生人數基本處在一個小班化水平，能讓學生聚集坐在一個特定的區域，從而形成小的學術座談會的形式，拉近人與人之間天然的距離。

在句讀《內時間意識現象學》選節的過程中，首先，讓學生主動地參與進來，按順序每人讀完一小段，然后再與其他人分享自己的理解和問題，以此形成學生之間的互相討論。在這個過程中，人的主觀能動性會被最大化地調動起來，使得研讀原著的激情飽滿，在思想的交流中加深對哲學知識的理解。其次，教師主要作為“指引”和解惑的角色存在，對學生之間的討論進行總結，分析每個人的不同觀點，并回答一些學生存在困惑的問題。

這些互動當然是藉由文本本身的理解來喚起學生對哲學研讀的“激情”。除此之外，我們還應更進一步發揮教師的“身教”作用，組織學生對某一文本的“頭腦風暴”，從而進行舉一反三的“問題”教學。這種發散性的思考過程有利于學生的延伸討論，并且這也是教師“言傳身教”地帶領學生從文本內容的理解過渡到其他思想的完整過程。通過這一過程，學生不僅獲得了哲學原著的文本知識，同時也獲得了訓練哲學思維的方法。

也就是說，通過教師在課堂中的“身教”，學生對哲學原著研讀的“激情”有效地被激起，進而完成從“魚”到“漁”的掌握。但是，對于“漁”，即哲學自身的自我反思而言，還需要注重課后的學習安排來進行檢驗和鞏固，才能確保學生能真正地運用起哲學的方法論。而且，哲學專業教育和其他學科的教育一樣，都是要讓學生在高校教育中能獲得良好的“德性”。因此，無論是對課堂所學知識和方法的檢驗，還是對高校教育的崇高目標來說，教師在課后對學生的“規范”都至關重要。

四、教學方法中“事”的“規范”

通過“事”的“指引”作用，教師可以幫助研究生有效地建立起“自信”，再憑借“人”與“事”的有效結合，激發出學生對哲學研究的“激情”。而所有這些都無不圍繞著學習的樂趣展開，尤其是，研究生期間的學術研究，不僅有學習的一面，同時也具備“工作”性質，難免會感到枯燥艱難。因此，培養學生對研究工作的“自信”和“激情”變得尤為重要。愛因斯坦說道：“在學校里和在生活中，工作的最重要動機是工作中的樂趣，是工作獲得結果時的樂趣，以及對這個結果的社會價值的認識。啟發并加強青年人的這些心理力量，我看這該是學校的最重要任務。只有這樣的心理基礎才能導致一種愉快的愿望，去追求人的最高財產——知識和藝術技能。”[1]

但是，學術研究既然作為一項“工作”“自信”和“激情”既然是作為一種心理培育的基礎，那么學術研究所需要的就絕非僅此而已，它還需要通過“事”的“規范”在實踐中完成對研究生哲學教育的落實與升華。

具體來講，哲學專業課后的“規范”主要集中于作業和論文兩大塊。在《內時間意識現象學》的文本選節研讀之后，教師通過布置每周的作業讓學生對所學內容進行復習，以及主動運用哲學思維，進而初步地將學生的“輸入”狀態落實為“輸出”意圖。其中涉及到的每周課后作業有三種：第一，對課堂中所學習和討論的內容進行總結，并給出自己的觀點;第二，提前安排下一堂課的預期任務，規定學生獨立自主閱讀相關文本，并將自己的理解和想法整理成文字以備課堂討論之需;第三，延展閱讀相關論文，輔助理解并且延伸思考。正是基于這三個方面任務的嚴格布置，“規范”學生的學習習慣和理念，以刻苦訓練為學術研究能力打下牢固基礎，也有利于提高學生學習的進取心、持恒心等優良品格，為學生的“德性”培養起到助推作用。

此外，教師課后對學生課程論文的寫作的“規范”，這是學生從“輸入”轉“輸出”的更進一步升華。哲學專業課程的教育本身是作為培養學生學術研究能力的一環，最后的教學成果檢驗還是要回到論文的寫作上來。因此，課程論文成了最直接的訓練形式。教師在每次課堂中講解學生平時寫的作業時，穿插著對學術論文寫作的基本“規范”教導，將學術論文寫作“規范”和學術道德“規范”有效地傳達給學生。

五、結語

正是通過課前、課堂和課后的完整教育環節，教師才能通過循循善誘的“引導”來樹立學生研讀哲學原著課程的“自信”，再通過親切的“身教”保持學生對于哲學研讀的“激情”，從而提高知識吸收的效率，最后依靠嚴格的“規范”實踐，使得學生無論是在自我人格還是學術品格上都能養成良好的“德性”。

“每一種教育體制都有它所要達成的道德目標，這影響著它的課程設置。它要培養特定類型的人”[3]。因此，本文闡明的這一較為完整的研究生哲學教育過程正是對新時代“立德樹人”教育觀的貫徹。唯有將具體的教學實踐緊緊圍繞著“培養什么樣的人”“如何培養人”以及“為誰培養人”三個維度展開，才能現實地為中華民族的偉大復興貢獻力量。

參考文獻：

[1][美]阿爾伯特·愛因斯坦.愛因斯坦文集（第三卷）[M].許良英，譯.北京：商務印書館，2010：358，172.

[2][德]埃德蒙德·胡塞爾.內時間意識現象學[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2010：57-146.

[3][美]艾倫·布盧姆.美國精神的封閉[M].戰旭英，譯.南京：譯林出版社，2011：2.

[責任編輯? 韓曉雨]