青少年個性化體能促進路徑與實施策略

陳倫成, 熊 信

(廣州體育學院,廣東 廣州 510500)

近年來,青少年體能成為社會關注的焦點[1]。在青少年體育鍛煉中融入體能訓練已被證明有積極作用[2]。當前,我國青少年體能研究領域廣闊,成果豐富,但研究視角相對狹隘,主要以青少年運動訓練為研究視角,顯然,以競技體育視角的青少年體能訓練難以適應青少年的個體差異及生長發(fā)育的動態(tài)變化[3-5]。為此,本文以青少年體能促進為視角,在充分考慮青少年個體差異的基礎上,著重探討青少年體能促進的最優(yōu)化路徑設計并提出相應實施策略。

1 青少年個性化體能促進內涵

個性化體能促進是青少年體能發(fā)展的必然趨勢,其過程強調體能構成要素的適時均衡發(fā)展[6]。通過對青少年體能水平的科學診斷與評估,基于青少年體能發(fā)展敏感期與運動訓練學原理,力求青少年體能的穩(wěn)步提高[7]。青少年個性化體能促進的實質是根據(jù)個人的不同特點和評價結果,確立促進目標,制訂因人而異的差異化體能促進計劃,靈活運用各種體能訓練方法、手段和練習形式,借助互聯(lián)網、移動終端等智能工具,充分調動青少年自主鍛煉的主動性和興趣,實現(xiàn)訓練目標的最優(yōu)化。

青少年時期是學校教育的必經階段,青少年個性化體能促進時間可分為學校體育教育與學生課余鍛煉2個時間段,因此,青少年個性化體能促進不僅包含體育教學的個性化,還涉及課余鍛煉的個性化。青少年個性化體能促進,是對體育教學個性化與運動訓練個性化的綜合考慮,以青少年個體為基本出發(fā)點,旨在創(chuàng)設最有利于青少年體能促進的最佳環(huán)境,充分尊重和發(fā)揮青少年自主鍛煉的主動性和積極性,靈活運用多種方式以適應青少年的個體差異,達到青少年體能各構成要素和諧發(fā)展和體能水平全面提高的目標。

在青少年生長發(fā)育過程中,由于生長環(huán)境、體育鍛煉、飲食習慣等因素的差異造就個體的獨有身體狀況,對青少年的體能促進提出了獨特的要求,主要體現(xiàn)在以下方面。首先,能力評估獨特性。狀態(tài)診斷是青少年體能促進的起點,是獲取練習者具體情況的主要途徑[8]。在評估過程中,依據(jù)練習者的不同體能促進目的制訂適宜的評價標準,不僅能反映基于不同目的的青少年體能共性特征,還能體現(xiàn)青少年體能的個體差異。其次,運動處方的獨特性。在評估的基礎上構建青少年體能促進運動處方庫,包括教學與訓練兩大方面。在實施過程,根據(jù)練習者的要求輸出因地制宜、因材施教的青少年個性化體能促進運動處方。最后,促進過程的獨特性。區(qū)別于傳統(tǒng)體能訓練,青少年個性化體能促進強調對促進過程的監(jiān)控,以便適時掌握青少年體能發(fā)展的實時動態(tài),既可建立青少年體能發(fā)展過程的縱向檔案,又可在發(fā)展過程中進行同齡人的橫向分析。

2 青少年個性化體能促進路徑設計

青少年個性化體能訓練是一個長期、系統(tǒng)的過程,其設計不僅要體現(xiàn)整體性與連續(xù)性,還要分析因年齡、性別、需求等不同而形成的個體差異性,其組織實施既有學校體育教學,又有課余自主訓練,涉及學校、教師、家庭的三方聯(lián)動運行機制[9]。鑒于傳統(tǒng)體能訓練只強調手段的創(chuàng)新與設計,忽視以學生個體差異為基礎的訓練方案的設計,教學中過分強調教師的權威和授業(yè)功能,訓練中按既定模式塑造青少年,形成被動的接受式鍛煉模式,而不是因人而異、因材施教的自主個性化體能促進模式。面向不同體質、不同技能發(fā)展需求、不同身體功能提高要求的青少年,采用單一的評價標準、統(tǒng)一的運動處方(包括教學與訓練),極難滿足體能狀況處于邊緣的個體,形成優(yōu)生練不好、差生練不了的狀態(tài),勢必挫傷青少年自主鍛煉的積極性,影響鍛煉效果。為確保青少年體能促進效果的最優(yōu)化,充分考慮青少年的個體差異,包括教學中的差異集群性和訓練中的差異個體性,建立青少年個性化體能促進路徑,如圖1所示。

圖1 青少年個性化體能促進路徑

如圖1所示,在執(zhí)行青少年個性化體能促進時,前期準備需要豐富的理論研究,過程實施又要階段分明。在理論研究時,根據(jù)同年齡不同個體青少年的體能水平狀態(tài)構建體能促進運動處方庫,含體育教學教案和課余訓練方案兩部分。過程實施階段遵循可行性、循序漸進與適量性原則,從開始的狀態(tài)診斷到最后的目標達成,圍繞青少年的個性化特點不斷完善青少年個性化體能促進過程。

3 青少年個性化體能促進實施策略

再好的設計只有切實執(zhí)行才能發(fā)揮出實效。青少年體能促進應從評價標準、個體目標、練習內容和過程組織4個方面認真落實才能達到個性化實施、均衡化提高之效。

3.1 重視量化評價,制訂個性化評價標準

評價是根據(jù)某一評估目的來確定指標、標準、方法的一種運作模式,由該模式形成的評價主體、客體、目的、指標及標準、方法和制度等要素構成評價體系,科學的評價體系能反映評價目標的整體,是囊括形式評價、內容評價和效用評價“三位一體”的多維評價[10]。青少年體能促進的實施必須建立在評價的基礎上,才能適時把握青少年的體能發(fā)展動態(tài)。以往的研究由于數(shù)據(jù)采集工作繁雜,難以形成類似于學生體質健康評價的量化標準,區(qū)分不同目的的評價標準更是鳳毛麟角。青少年體能評價標準的制訂并非一蹴而就,需要經歷諸多步驟才能完成,其流程如圖2所示。以量化標準評價青少年體能狀況,須由不同評價指標構成的變量體系予以反映,如此制訂的青少年體能促進評價標準不僅能滿足青少年體能促進過程的個性化需要,也能反映在同一目的下青少年的個體差異。

圖2 青少年體能促進個性化評價標準制訂流程

3.2 關注個體差異,建立個性化促進目標

3.2.1 科學診斷基礎體能

以體育教學與課余訓練為主要途徑的青少年個性化體能促進過程的起點是對青少年的實時狀態(tài)進行診斷與評價。依據(jù)體能的構成要素與青少年的年齡特征,其主要差異表現(xiàn)在對體能練習動作的學習能力與自身體能水平2個方面。在組織練習之前,可通過問卷調查,對練習者的學習能力進行正式或非正式的評估和分析,準確了解練習者對體能相關動作的學習能力,進而根據(jù)評價結果選取適合青少年特點的教學手段。體能水平診斷則不然,其診斷更為精確,須依靠特制的評價指標和評價標準方可完成。在診斷與評價過程中又要體現(xiàn)評價指標與評價標準的個性化。如前所述,青少年的體能促進并非是單純的身體素質練習,囊括體能練習動作學習、體質健康促進、運動技能發(fā)展、身體運動功能提高等多個目的。目的不同,進行診斷與評價時也各有差異:如體質健康促進與運動技能發(fā)展診斷時,體質健康傾向于發(fā)展一般身體素質,以此為手段促進體質健康水平,評價指標可以是代表身體素質的力量、速度、耐力等一般體能評價指標;而運動技能發(fā)展則更傾向于專項體能評價指標。另外,不同項目之間的評價指標和標準也有很大區(qū)別。練習目的不同導致評價指標差異,評價指標需要與之匹配的評價標準,如此在青少年體能發(fā)展過程中關注個體差異性,通過適當?shù)脑u價標準,為確立體能促進目標提供依據(jù)。

3.2.2 確立體能促進層次目標

從教學視角來看,體能教學目標的層次性主要體現(xiàn)在對學生體能狀況評估的基礎上,以班級為單位,綜合考慮教學需求與學生體能水平狀況,確立體能教學目標。該目標的建立以體育與健康課程標準為依據(jù),結合與體育教學相關的分類變量體系,形成在不同教學目的下的體能促進教學目標,其目標層次如表1所示。

表1 青少年體能教學目標層次與等級劃分

教學中教學目標給予教學組織方向,在學生個體差異下以診斷評估為依據(jù)的教學目標勢必造成評價等級分布不均,單純的行政班教學難以滿足多層次的體能促進目標需求,只能通過分組教學和同步教學予以實現(xiàn),其也是以教學為途徑的青少年個性化體能促進的難點所在,對教師的教學組織能力與教學準備工作提出更高要求。

從訓練視角來看,青少年個體化體能促進目標層次及等級劃分與教學雖無區(qū)別,但過程實施卻相對簡單易行,無須考慮集體不同層次的個體要求,僅須設立符合近期發(fā)展要求的個體目標。基于訓練目的,對于體能評價等級高的個體,更多以體能訓練的手段應用、能力分析、過程評價等為學習目標,以體能發(fā)展為練習目的。

3.3 優(yōu)選練習內容,設計個性化運動處方

青少年體能促進的實現(xiàn)途徑多樣,手段豐富,但與競技運動有相似的過程,都要經歷診斷、評估、制訂計劃與實施訓練等基本環(huán)節(jié),同時還要將整個過程劃分為不同的階段,每個階段安排不同的練習負荷,組織不同的訓練內容,而各階段又是練習單元的有機組合。在青少年體能促進過程中,根據(jù)練習目的將其分為基礎練習、能力發(fā)展和能力最優(yōu)3個練習單元。區(qū)別年齡、性別、目的等過程變量,在不同練習階段合理安排練習負荷,優(yōu)選練習方案,實現(xiàn)青少年體能促進運動處方的個性化。不同階段青少年體能促進安排如表2所示。

表2 青少年個性化體能促進過程單元劃分

如表2所示,在青少年體能個性化促進過程中,無論是何種目的的體能發(fā)展,各單元體能練習負荷要求基本相似,只是內容選擇各有差異。一方面,負荷安排。基礎練習單元要求練習者通過一定課時的練習提高身體的基本能力,為即將到來的能力提高做好準備,其負荷強度安排一般以中等強度為主,雖有一定的大強度練習手段,但每次課時的總體強度應設計為中等及以下強度。到能力發(fā)展與能力最優(yōu)訓練階段,練習者的身體功能已達到較高水平,為有效實現(xiàn)練習目的,必須在各單元安排更多較大強度的練習內容,且較大負荷強度必須以自身的診斷為依據(jù),而非整個年齡段的平均負荷最大強度。如能力存在較大差異的2個同齡青少年,其診斷結果一人為優(yōu)秀,一人為不及格,此時2人在能力發(fā)展單元與能力最優(yōu)訓練單元都需較大負荷的練習,二者的較大負荷安排須體現(xiàn)個體差異,能力差者的較大負荷也許僅為能力優(yōu)秀者的小負荷。這就要求在能力診斷時有更為翔實的青少年體能評價標準,以便在青少年體能促進時從負荷安排起就體現(xiàn)過程的個性化。另一方面,內容選擇。青少年個性化體能促進的最優(yōu)途徑為體育教學與課余訓練,練習內容可通過教學教案與訓練方案體現(xiàn),都可視為青少年體能促進的運動處方。在選擇處方內容時要做到:首先,以訓練目的為依據(jù);其次,滿足練習者的實際需求,如場地、器材等;最后,合理安排練習手段,各運動處方均通過不同的練習方法與手段進行優(yōu)化組合,以滿足練習者的練習要求,達到青少年體能促進過程運動處方的個性化與因材施教的目的。

3.4 優(yōu)化運動條件,組織個性化運動過程

教學與訓練是青少年個性化體能促進的最優(yōu)化途徑,著眼于練習過程的實際情況。青少年個性化體能促進的組織形式分為3種形態(tài):同步學習、分組學習和個別學習。就體育教學而言,在傳統(tǒng)體能教學中,與同步學習相對應的集體教學一直是占主要地位的教學組織形式。集體教學甚至被描述為“集體聽老師教”,忽略了學生個體的學習能動性和自主性。個性化體能教學強調打破要求、內容、方式等的統(tǒng)一,運用適當?shù)慕M織形式,根據(jù)學生的實際情況,在教學組織中加入分組教學元素。與常見的分組教學不同,在個性化體能教學中,分組學習除了由教師課前對學生進行分組外,隨著教學進程的推進,依據(jù)不同學習任務進行自由分組,依據(jù)學生的學習起點、進度、能力變化等對分組成員進行不斷調整,形成動態(tài)分組。就課余訓練而言,個性化體能訓練強調青少年的個別學習與訓練。當練習者提升速率慢于他人時,在動態(tài)評估的基礎上可使練習者在一定時間內刻苦訓練,獨立思考,將練習內容知識同化于自身的體能訓練系統(tǒng)中,真正達到體能促進的目的。

4 小 結

青少年個性化體能促進體現(xiàn)了個性化培養(yǎng)的本質特征,從青少年實際出發(fā),尋求策略的多樣化,將策略真正轉化為適應青少年個體差異、滿足青少年個性發(fā)展的體能促進行為。