“對分課堂”教學模式在《編劇概論》課程教學中的應用

江 杰

(淮南師范學院文學與傳播學院，安徽 淮南 232038)

引言

傳統教學注重教師的課堂講授，強調知識學習的系統性和完整性，但教學效果多取決于教師的授課能力，學生處于被動接受的狀態，發現問題和主動探究的意識被抑制。而目前盛行的線上教育理念更側重于學生的學，強調學生探究意識的培養和對知識的自我建構能力，但是耗時耗力、知識的系統性不強。那么，能否對這兩種教育理念進行整合，設計出一種新的教學模式，取長補短來指導我們的教學呢？在這方面，復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”教學模式就是這樣一個有益的探索，自該教學模式2014年問世后，很快在部分高校乃至中小學課堂產生了廣泛的反響，受到眾多教師的高度認可。為此，我們在戲劇影視文學專業《編劇概論》課程教學中也嘗試應用了這種模式，希望能有效提升學生的學習能力、促進教學質量的提高。

一、《編劇概論》傳統教學的現實困境

《編劇概論》是戲劇影視文學專業的一門必修課程，它從宏觀上探討戲劇及影視藝術的創作規律、原理和技法，對于后續劇本創作類的課程具有統領和先導作用。但在實際的教學中，該課程存在著如下諸多問題：

首先，從學生層面上看，該課程的授課對象為大一新生，其生源為藝術生，入學時文化課分數偏低，已有人文素養底蘊差強人意；受中學文科的學習方式模式影響，多數學生習慣于教師提供現成答案，死記硬背相關知識點，缺乏主動發現和探究問題的意識，也缺乏與他人合作學習、共同解決問題的成功體驗。而這些問題和不足，很顯然是與社會對大學生創新精神和綜合素養要求不斷提高的大趨勢不相適應的。

其次，從教師層面上來說，其傳統的授課方式為講授法，習慣于把教學內容滔滔不絕地灌輸給學生，追求知識結構的完整系統性，但卻忽視了每一個學生都是有著豐富情感體驗、有著鮮明個性和可塑性強的生命存在，忽視了對他們情感、態度、價值觀方面的引導與培養，也缺乏對其學習方式、方法和創造潛能方面的啟發點撥。而由于這種教學是單向的信息傳輸，學生屬于被動接受，學生對老師的講解是否理解、認同或掌握，教師是無從得到及時、真實和準確反饋的。

再次，從課程內容來說，這門課程涉及到題材、主題、人物、結構、情節、沖突、語言等諸多方面，教學點眾多,在講授相關知識和原理規則時，往往需要分析大量的戲劇影視方面的例證，以便更好地促進學生的理解掌握。但由于課堂教學時間有限，教師很難做到把每一個教學點都分析透徹，而如果學生對于教學中涉及到的作品，事先沒有任何了解、頭腦中也從未建立過相應的圖式，那么在教學過程中就很難深入理解教學內容的精髓，教學效果也必將會大打折扣。

我們知道，“學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工”；在數字技術日新月異、信息高度發達的今天，人們更強調“深度學習”，要求學習者具備“動態的知識建構有助于催生高階思維與深層認知能力……為達到深度學習的目標須采用多種教與學的方式及策略……通過具身認知來發展學生的問題解決能力與創新能力”。在這種時代和社會背景下，要想使教學質量獲得質的提升，就必須在體察當今大學生自我意識強烈、情感豐富、善于接受新生事物等共性基礎上，以學習者為主體, 以教師為主導，充分發揮課堂集體授課和課下自主學習的各自優勢,線下和線上教學相互配合，尊重學生的個性，調動他們學習積極性，強化他們的參與意識，激發他們的創新潛能，只有這樣，才能順應時代對教育的訴求，有效提高學生的學習能力。而“對分課堂”恰好為我們進行這方面的實踐提供了一個理想的平臺。

二、“對分課堂”教學模式簡介

“對分課堂”其意義在于：分配一半的時間給學生，能為學生創設自主學習的空間，可以激發他們學習自主權的意識和探求知識的內在驅動力；而縮減教師支配課堂教學的時間，既可以保障學生學習自主權的實現，也有利于減少教師的工作壓力，保障教師由過去課堂的主宰者、知識的灌輸者，回歸到學生學習的組織者、引導者和促進者的角色上，最大限度地實現“師者為師”的價值。

在教學過程上，“對分課堂”鮮明地分為三個環節，即講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此，“對分課堂”又有PAD課堂的別稱。而所謂“講授”，是指教師對課程的內容框架、基本概念、重點難點進行講解；所謂“內化吸收”，是學生在教師提綱挈領的基礎上，在課后規定的時間內，對教師布置的任務進行自主學習，從而理解和掌握文本內容、對知識進行自我建構的過程；所謂“討論”，則是在內化吸收之后，重新回到課堂上，通過分組討論、合作探究的方式，在師生互動、生生互動的過程中，進一步豐富和完善自己的知識結構(見圖1)。需要指出的是，在討論環節的時間安排上，“對分課堂”主要采用隔堂討論的方式，本堂課討論上堂課講授的內容，即“把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間，自主安排學習”，這是一個創新，它保證了學生有足夠多的時間進行個性化的內化吸收。當然，在實際教學中，“對分課堂”根據實際情況，也可以采用當堂對分和混合對分的形式，混合對分是“隔堂對分”+“當堂對分”。

圖1 “對分課堂”PAD教學模式示意圖

此外有別于傳統教學追求學習的結果，“對分課堂”更關注學習的過程，注重學生學習過程中的態度、情感體驗、學習方法的掌握和拓展遷移。因此，在學習效果評價方面，它就特別強調以過程性評價為主，以終結性評價為輔，并且對于不同層次學生的學習需求也都予以不同的關注，以此促進不同學生都能建立自己明確的學習目標、并樂意為之去努力。而通過這種多維評價方式的確立，教師就可以更好地引領學生的學習方向，幫助他們提升解決現實問題的能力，凸顯對學生學習主體地位的尊重和關照情懷。

三、“對分課堂”在《編劇概論》教學中的實踐

2019-2020年第一學期，我們在《編劇概論》的教學中首次采用了“對分課堂”的教學模式。整個教學工作是由三個階段構成：

(一)教學準備階段

1.教學內容的重構

由于對分課堂強調教師在課堂上講授的時間需要壓縮到原來的一半，另一半時間用于學生對于問題的討論，因此原先的教學內容必須做大范圍的調整。要精簡講解內容，重新設計教學課件，要側重于對課程的知識框架、教學重難點的解析，同時還要預設問題與作業，以便引導學生在課后進行知識內化與討論。而隨著教學內容的調整，教學計劃和課時安排也會相應地發生改變，因此重新編制教學大綱也是必須完成的一項任務。

2.完成“對分易”客戶端的內容導入

為了更好地發揮“對分課堂”的效能，我們采用線上線下一體化的教學策略，依托于“對分易”教學平臺的建設與運行，實現學生的線上視頻學習、討論交流、作業布置與批閱等任務。為此，教師在授課前就有必要事先上傳各種資料，包括教學大綱、課程進度表、視頻輔導、PPT課件、講義、資料拓展、課后作業、討論區建設等內容，這樣不僅為教師的教創造了許多便利，而且對于學生在課后進行自主探究學習、合作討論解決問題也搭建了良好的互動平臺。

3.熟悉“智慧課堂”的教學環境

在《編劇概論》的本學期授課過程中，我們還充分利用了學校剛剛建成的“智慧課堂”教學系統。該系統依托于大屏幕交互一體機、平板電腦、手機等智能終端，全班學生分成若干小組圍坐在圓形課桌前進行學習，這樣就為小組的課堂研討交流、成果展示創造了極大便捷空間，同時也使研討過程和細節可視化、多屏互動，便于教師對各個小組和學生有針對性的評價、實現差異化教學。為此，在正式授課前，教師和學生熟悉“智慧課堂”的教學環境、初步掌握涉及到的各種操作技能，也是保障“對分課堂”得以順利實施的一個必要條件。

(二)教學實施階段

在這一階段里，需要按照“對分課堂”的要求，依次完成以下教學步驟：

1.課堂講授

在第一周上課的前半段時間里，教師先向學生介紹《編劇概論》的性質、學習意義、教學主要內容、整體結構框架，然后對學生如何進行這門課程的學習提出具體要求；其中，就學習方法上強調學生必須養成自主學習、探究學習的習慣，在此基礎上提出本課程的教學模式、基本理念和實施步驟，以及對分易網絡教學平臺的使用方法，使學生對“對分課堂”有個初步認識，便于今后按照教師的要求完成相應的任務。

在首次上課的后半段，教師開始精講第一章內容《題材》。為了讓講授內容做到精煉又富有啟發性，教師可以先提出一系列問題：什么是題材？題材和素材一樣嗎？題材有何意義？題材有哪些類型？在劇本創作時，選擇題材需要遵循哪些原則？在此基礎上，教師提供思維框架，引導學生明確本章的學習要點，然后補充框架內容，對本章涉及到的基礎知識內容進行解析，但要做到精講留白，以激發學生后續探究的動機和空間；此外，教師還需要提供相應的視頻資料、閱讀文本等，拓展學生的視野，啟發和引導他們在課后的內化吸收環節進行更深入的探究。

從第二周上課開始，課堂教學雖然仍然分成前后兩個階段，但順序和要求已發生一定改變：前一階段為隔堂討論，師生通過多種形式，集中研討上一周講課的內容，以達到復習鞏固之效果；后一階段為教師繼續講授新課，如第二周緊承第一周的教學，講授第二章《主題》，同樣是提綱挈領，只介紹知識框架和學習的重難點。之后的每一周上課都是如此，前半段時間為隔堂討論上一周的學習內容，后半段時間為教師講授新課，周而復始，直到最后一周迎接復習考試。

2.內化吸收

內化吸收是對分課堂教學的第二個步驟。如果說，講授階段的主導權集中在教師身上，教師決定了教學的內容和形式，那么在內化吸收階段，學生就需要承擔更多的權責，他們在課下需要圍繞著教師的授課要點和布置的作業，明確自己的學習任務，認真思考，完成對新授內容的理解掌握。促成知識的內化吸收，并以作業、討論或者其它方式展示自己的學習成果。“作業任務是連接講授和討論的核心環節，是對分成功的關鍵”，而這一過程實際上又可細化為自主探究和獨立完成作業兩個方面。

自主探究要求學生以所布置的任務為驅動力，圍繞著教師提供的知識框架與思路線索，通過對分易學習平臺或其它資源網站，主動查閱相關文獻資料，在探究、實踐、思考、運用、解決問題的過程中，實現知識由外到內的轉移和傳遞，在建構知識經驗的同時，能力得到發展，情感、態度、價值觀得以升華。以《情節技巧》一章為例，該章講述了常見的幾種情節技巧：懸念、巧合、誤會、伏筆，其中，懸念是教學重點，學生不僅需要了解它的概念，還要明確它對于觀眾心理的影響、它與驚奇的區別、它的機制類型，并在此基礎上掌握懸念設置的一些常用方法。這些知識內容，如果完全由教師詳細解讀、灌輸給學生，是很難給他們留下深刻印象的。為此，我們采用提綱挈領的方式，抓主干，提煉思路，設置問題，讓學生課后結合國產諜戰片《風聲》，希區柯克的《三十九級臺階》來具體分析。從后面討論階段的熱火朝天可以看出，學生們在這之前都進行了反復的觀看與思考、理論結合實際，在對具體場景進行個性化剖析的同時，也強化了對懸念的各個知識點的深入理解。

《編劇概論》作業布置的媒介多種多樣， 可以采用PPT課件、紙質作業、電子文檔、微視頻、圖片等式樣，而從類別上說，除了老師布置的常規作業外，更多地使用“對分課堂”所獨創的“亮考幫”模式。“亮”即“亮閃閃”，是列舉自己在學習過程中理解得最到位、感受感悟最深、受益最大的內容，寫出自己的心得，與其他同學共享；“考”是“考考你”，自己已經理解掌握但其他同學有可能疑惑的內容，就此提出問題、以檢驗他們的學習效果，“幫”是“幫幫我”，自己認真學習研讀后仍然未理解的疑難點、需要請求老師或得到其他同學的幫助。“亮考幫”作業模式以學生宿舍為劃分單位，形成一個個互助合作的學習小組，由于作業討論的主題明確具體，這樣就不僅激發了學生深入研讀文本的熱情，而且也培養了學生交流合作、互助共贏的團隊意識。

3.隔堂討論

經過一周的課下研讀積淀，學生的成果需要通過討論交流的方式得以展現，具體時間是次周上課的前半段時間。而這一過程同樣可以分成兩個部分：小組討論和全班交流。

“對分易”教學平臺可以實現按照人數、性別等進行人工分組或隨機分組，每組成員都圍繞著上周的教學內容以及個人研讀和“亮考幫”的情況展開討論。在小組討論過程中，同學們可以回顧重要概念，表達個人見解，互相切磋、質疑、啟發，暢所欲言，分享研讀成果，共同解決疑難問題。由于討論事先經過了內化和充分準備，效率高，所以既可實現合作交流的目的，也可以充分展現學生各自的風采。而教師在此過程中無需參與進去，他是作為小組討論的組織者和引導者身份出現的，但絕非事不關己的旁觀者；他不直接回答學生的討論話題及其結果，但卻要全程巡查，認真旁聽每組的討論，適時予以點撥，引導學生的討論往深度延展。

小組充分討論后，就進入了全班交流的環節，其方式是小組抽查和自由發言相結合。每一小組先推舉一名學生，向全班分享本組提煉出的“亮考幫”成果，并提出本組的共同困惑，引發全班同學的關注。接下來，進入自由發言階段，個人或小組只要還有遺留問題，都可以提出來；同時，鼓勵學生暢所欲言，相互之間解答各自的困惑。而教師在這一過程中，仍然盡可能只扮演引導、點撥的角色，對于自始至終懸而未決的問題，在最后可予以有針對性、系統的回答。就《情節技巧》一章的討論環節而言，學生結合《風聲》《三十九級臺階》兩部電影，紛紛列舉和梳理其中隱含的懸念、巧合、誤會等技巧，指出這樣表現對于觀眾心理的影響；而在發言過程中，也產生了一些爭鳴，如有的學生評論《風聲》里白小年突然被溺死這一情節太突兀，屬于驚奇，認為如采用懸念方式，或許會有更好的效果。于是更多同學參與到這一議題討論，而教師適時予以指點，讓學生明晰這里為什么用驚奇的原因。

在全班討論結束以后，教師還需要言簡意賅地對本次討論進行總結，肯定學生所取得的成果和種種表現，同時也指出他們易于忽視和挖掘不深的地方，并對該部分知識點進行再次梳理，強化記憶與理解；教師在總結時，側重于方法論和意義層面上的引導，這樣有助于學生對問題的認識上升到一個更高的層次。

在本次隔堂討論結束后，教師將進行后面一章課程內容的講授，學生也由此進入到新的課下內化吸收和隔堂討論的進程中，新的一輪對分課堂活動由此展開。

(三)評價考核階段

由于教學方式、學習方式發生了很大改變，隨之而來的是評價考核的改革。在本輪《編劇概論》的評價考核方面，我們采取了以過程性評價為主，終結性評價為輔的方式，關注學生日常的學習過程與學習狀態，及時發現問題并改進相應的教學活動，突出評價的診斷、反饋與激勵效用，較好地促進了學生對教學內容的深度把握、和實踐創新能力的培養。

在具體措施上，我們不再像過去那樣，只強調期末考試成績、忽略日常學習的表現，而是關注到考核的全過程，側重于學生平時學習的態度、方法以及習慣養成等方面的考察。傳統考核方式一般是期末考試成績占70%，平時只占30%，這樣很容易滋生平時不努力、考前突擊的學習惰性，為此，在成績的評定上，我們加大了平時分數比重，平時和期末考試各占50%，期末考試側重于基礎知識、綜合分析、解決問題的能力等考核，而平時成績(50%)則由出勤(10%)、提問(5%)、線上話題(5%)、隔堂討論(10%)、亮考幫作業(10%)、小組實踐成果(10%)等幾部分細化構成，做到了定性評價和定量評價相結合。由于在“對分課堂”教學模式下，同一教學內容會在講授、內化吸收和討論三個階段中反復強化，這樣就促使學生在日常學習過程中做到點滴積累，不斷提升自己實際解決問題的能力，而教師只需要在對分易教學系統中時常輸入其中數據就可以了。

此外，在具體考核過程中，我們還注意到評價主體的多元性問題。比如，對于“亮考幫”作業的批改，采用的是在“對分易”平臺上學生互評、教師抽評的方式：每個同學都根據自身學習能力，寫出能體現自己個性和實際學習狀況的“亮考幫”作業，發到相應的作業板塊上，由其他同學在下一次講新課前匿名批閱。這樣既尊重了學生的個體差異，也保障了所有學生的共同健康發展；而教師也可在此期間抽閱部分同學的作業，及時了解學生對這部分內容掌握的程度，為后續的討論總結提供更準確的素材。(見圖2)

圖2 《編劇概論》“對分課堂”教學模式的構建

四、“對分課堂”的教學效果

在《編劇概論》課程結束之際，我們組織了部分學生對授課情況、課堂討論、教學模式、課后內化吸收、學習效果滿意度等方面進行研討；結合授課過程中教師的觀察，我們認為，“對分課堂”對學生的促進作用至少體現在以下幾點：

1.學生學習的主動性得到提高

學生反映，在沒有采用對分課堂模式之前，他們課后基本上不會復習課程內容，而由于這門課程的“亮考幫”作業、小組討論等內容都涉及到平時分數，并且討論問題的結果會直接影響到小組的榮譽，在任務的驅使下，他們必須經常利用課余上網查資料、在寢室里探討問題；久而久之，他們現在已經習慣于課后很快投入到自主探究問題、并帶著問題參與課堂討論的活動中了。

2.學生課堂的參與度得到提升

與往屆學生在教師提問時被動回答、積極性明顯不高的情況相比，在“對分課堂”的討論環節，學生圍繞著教學內容、就自己感興趣或困惑的問題展開熱烈的討論，甚至經常為此發生激烈的爭論。如在講到“戲劇性動作”這一部分內容時，教師要求學生結合《我不是藥神》進行分析，在進入討論環節后，很多學生列舉了不同的場景，詳述其各自作用，并就其中一些片段的作用展開熱烈的辯論。這不僅增強了課堂討論效果，也使學生對該知識點有了更深刻的認識。

3.學生合作探究的團隊意識得到增強

與往屆學生在傳統授課模式下很少存在合作探究的情形相比，“對分課堂”模式下的學生需要形成一個個討論小組，圍繞著話題展開深入的研究。小組成員利用課下學習和課堂交流討論的環節，相互之間不斷質疑、探討和修正，最終形成具有一定理論深度和說服力的結論。有時這種合作還會以研究報告和PPT的形式在討論環節上加以展示，在豐富課堂教學內容的同時，也增強了團隊協作的精神，提高了集體的凝聚力和榮譽感。

不過，在《編劇概論》“對分課堂”教學改革的過程中，我們也發現了一些問題和困惑，需要在今后的教學中加以改進。如學生反映，每天疲于查資料、討論問題、完成“亮考幫”作業，認為課業太重，影響了其它課程的學習，而這就使我們產生隱憂：如果再增添兩門“對分課堂”課程，學生是否還有精力繼續深入探究，學習效果會不會大打折扣？如果其所有課程都采用這種模式，又會怎樣？再如，隔堂討論是檢驗“對分課堂”成果的最終環節，但要想讓學生真正做到高效研討，而不是流于表面形式，就必須讓學生在內化吸收階段真正做到深度學習，它“既有理智、思維的要素，同時更有情感、意志、精神、興趣等方面的要素，它們之間相互影響、相互作用，共同決定學習者的學習是否是深度學習”，也就是說，內化吸收環節對學生的責任心、學習策略、意志力等都帶來很大的考驗，而這很顯然不是單靠“對分課堂”所能解決的。此外，“對分課堂”對于教師的綜合素養也提出了更高的要求，對教師的應變能力和課堂管理也帶來了很大挑戰：如何簡化和凝練教學內容、如何找到切入點以啟發學生自主探索學習、如何處理好討論時間不足與討論效率不高的問題……而這些都需要在今后教學實踐的過程中逐步加以解決。