思維導圖在高職口腔醫學教學中的應用分析與思考*

何 勇，劉 曼

思維導圖在高職口腔醫學教學中的應用分析與思考*

何 勇，劉 曼*

（深圳職業技術學院 醫學技術與護理學院，廣東 深圳 518055）

思維導圖在口腔醫學教育特別是高職口腔醫學教學中的應用仍處于探索階段，研究多聚焦于單門課程的教學實踐及效果反饋，缺乏對不同課程間思維導圖應用的銜接與系統研究．文章針對存在的問題，以高職口腔醫學教學現狀分析為基礎，對思維導圖在高職口腔醫學課程體系中的持續應用提出具體建議，希望為思維導圖在高職教學領域中的應用提供一些參考與借鑒．

思維導圖；口腔醫學；教學；高職

思維導圖是由英國著名學者東尼·巴贊基于全腦學習理論，發明的一種知識和思維可視化的工具．繪制過程中，人的左、右腦同時運作，作品表達出人腦的工作方式，從一個中心主題延伸出各級次主題，各級主題呈現出相互包含與相關層級的關系，形成一種類似樹狀的思維方式[1]．思維導圖充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，最終將思維痕跡在紙上用圖畫和線條形成發散性的結構，呈現一個容易記憶、順應大腦發散性思維的自然表達過程[2]．

由于思維導圖能夠使復雜晦澀的醫學知識變得形象生動，在提高課程學習效率的同時還鍛煉學生的思考能力和動手操作能力[3]．自2011年以來，思維導圖輔助醫學教學引起了越來越多的國內教師和教學管理者的重視，思維導圖教學方法已經廣泛應用于醫學教育的各個學科．然而，文獻檢索發現我國口腔醫學教學中思維導圖應用研究論文數量不多，以高職學生作為研究對象的論文更少[4-6]，說明思維導圖在口腔醫學教育特別是高職口腔醫學教學中的應用仍處于探索階段．從具體應用領域來看，思維導圖的應用多聚焦于單門課程的教學實踐及效果反饋，缺乏對不同課程間思維導圖應用的銜接與系統研究．

2018年起，我們依托“基于‘思維導圖’的高職口腔醫學教學實踐研究”課題組，根據高職口腔醫學教育特點，對思維導圖在高職口腔醫學教學中的應用進行了嘗試．本文在分析高職口腔醫學教學現狀基礎上，統籌安排將思維導圖持續應用于專業課程體系及學生職業生涯發展中并給出具體建議，以期為思維導圖在高職口腔醫學教學領域中的應用提供一些參考與借鑒．

1 高職口腔醫學教學現狀

高職口腔醫學教育是我國口腔醫學教育的重要組成部分．高職院校為基層培養口腔醫學專業技能人才符合現階段我國國情，也是解決基層口腔衛生技術人員結構不合理、人力資源分布不均衡的重要舉措．但由于高職口腔醫學專業開設時間短、基礎薄弱，在教學過程中還存在著一些問題，需要我們要找到解決問題的平衡點．

1）學制短，課程分科和內容多．與本科五年學制相比，高職口腔醫學生修業年限為3年，即在校學習2年，臨床頂崗實習1年．按照《高等職業學校口腔醫學專業教學標準》規定的課程設置，學生需要在兩年在校期間內，完成必要的公共基礎課和選修課學習外，還需完成6～8門專業基礎課程、6～8門專業核心課程和若干門專業拓展課程的學習．這些課程雖各有所側重但相互間又存在很強的聯系性，同時各門課程的知識點又復雜零散．在學制短、課程覆蓋面廣、內容多的情況下，如何更好地利用有限的教學時間，提高口腔醫學人才培養質量，是從事口腔職業教育教學人員都應積極探索的重要課題．

2）教學師資有限，教學改革未形成合力．教師是教學過程的組織者．大多數高職院校口腔醫學專業采取的是“一課一師制”，即由一名校內專任教師單獨完成整門課程的教學任務．少數院校由數名專任教師及醫院兼職教師共同承擔一門課程，即把某些章節固定落實在某位教師身上．前者難以保證教師有足夠的時間思考教學中存在的問題，思考教學改革的思路和方法，并從容地組織教學改革工作[7]；后者教師的改革理念無法通過幾節課的講授來有效地影響學生．可見，高職口腔醫學教學改革需發揮團隊的集體智慧和協同作用．

3）醫師資格考試通過率低，中長期教學效果不佳．自國務院頒布執行《中華人民共和國執業醫師法》后，口腔執業（助理）醫師資格考試既是對口腔醫學生能否進入醫療衛生機構從事診療活動的一種檢驗，同時也是對口腔醫學院校教學效果的一種檢驗．三年制高職口腔醫學畢業生是我國現階段參加口腔執業（助理）醫師考試的主要人群．但從近幾年考試情況看，實踐技能考試通過率在68%～83%，而綜合筆試通過率就要比實踐技能通過率低很多，在34%～55%[8]．這種現狀暴露出高職學生學習能力、學習方法和學習手段等方面的短板，也是高職口腔醫學教育中長期效果不佳的真實反映．口腔醫學教育應該使醫學生在未來的5年、10年甚至一輩子都能因為具備了良好的思維方式和學習習慣而受益．因此，對學生進行學習方法的持續引導，訓練其養成良好的學習習慣就顯得尤為重要．

2 思維導圖應用于高職口腔醫學教學的路徑及思考

高職口腔醫學生在十分緊張的學時安排下，如果僅靠某一門課程教學或者某一位教師去引導學生使用思維導圖，既會給學生增添無形的學習負擔，也很難保證思維導圖在其他課程及畢業后學習中應用的持續性和連貫性，達不到效果收益的最大化．因此，既要減輕學生的負擔，又要保證取得持續的效果，需要從專業課程體系、學生職業生涯發展層面進行綜合考慮和宏觀設計，遵循相應的路徑策略將思維導圖的學習和應用過程進行適當放緩及延深，通過統籌安排將思維導圖持續應用于學生的學習中，讓學生長期獲益直至終身受益．具體來說，在課程銜接的基礎上，核心課程B的主講教師乙通過參與授課或者課后溝通形式，從備課、課堂教學、課后復習等環節對前導基礎課程A及其主講教師甲的思維導圖應用進行詳細了解，并在自身教學中應用及效果反饋給教師甲，以利于教師甲的完善與改進．同時，及時和后續實習C的帶教老師丙進行溝通協調，便于后者的后續準備及深化應用．如此反復，相互協作配合的師資隊伍與課程體系共同形成完整的思維導圖教學循環（如圖1所示），既能實現規模教學又能滿足學生可持續性發展的需要．

圖1 基于思維導圖的口腔醫學專業教學循環架構

要實現思維導圖在高職口腔專業課程體系中的持續應用，關鍵是克服思維導圖在課程應用上“各自為戰”和“深度不足”的弊端，加強不同課程授課教師之間的銜接溝通與反饋改進，系統協調思維導圖在不同課程教學中的層次、維度及側重點，在整體節律上保持內在的一致性和關聯性．

2.1 組建造專業教學共同體，系統設計思維導圖的應用框架

思維導圖的體系化、持續化應用是一項集體性工作，組建具有高度共識、通力合作的思維導圖教學共同體，系統設計思維導圖的應用框架是保障思維導圖長效運行的先決條件．

專業教學共同體是具有共同的職業專業教學愿景、教學價值觀和情感基礎，以學生職業綜合能力培養為中心，在“職業工作情境”下教學主體間持續的、自主的、深層的合作、交往與共享中形成的教學群體[9]．如果群體只關注某個領域（如思維導圖的應用）而沒有開展積極的共同實踐，就難以形成針對這一領域的方法、標準以及行動等相應的聯系，也算不上是基于共同聯系的真正的“教學共同體”[10]．

通過教學團隊建設或思維導圖教研項目的申報及實施，圍繞思維導圖的應用形成課程之間、教師之間聯結的紐帶，通過培訓與學習掌握思維導圖的方法、特點，組建由專業負責人、課程主講教師（“一課一師制”下也是課程負責人）、實習帶教老師等組成的專業教學共同體．從3個方面設計思維導圖的應用框架：第一，通過研討，梳理思維導圖在專業課程體系（結合課程安排的順序）應用中的內在邏輯及層次編排，形成專業課程體系的思維導圖教學框架；第二，協商不同課程思維導圖中心詞的選取，確保知識點的合理分布；第三，促進思維導圖應用在課程間的銜接與有機協同，保證課程既各司其職又可以形成“合力”．

2.2 科學實施，逐步引導學生思維導圖的繪制和使用

思維導圖的學習和應用過程需要時間，教師在實踐中遵循教學共同體的任務分配，循序漸進地引導學生從了解、模仿、自主運用到協同綜合運用思維導圖．各門課程的主講教師在實踐中要找準自身在共同體中的角色定位，確保做到穩中求進，其具體設計過程如下：

1）接觸獲取階段：在落實教育部全面開設創新創業的必修課或選修課要求的過程中，通過大一階段的創新思維課程，對學生進行思維導圖入門培訓，教會學生思維導圖的方法和原理等，讓學生明白使用思維導圖對于其學習及職業生涯有何幫助，提高創新創業教育與專業教育的融合度．隨著互聯網+和移動學習技術的不斷發展，還可以推薦中國大學MOOC（慕課）上的相關課程（如華中農業大學的《思維導圖》、重慶工商大學的《學習科學與技術》課程等），指導學生在線學習．

2）模仿理解階段：通過大一階段的口腔解剖生理學、口腔組織病理學等專業基礎課程，進行手繪思維導圖練習，課程初期側重于思維導圖的圖像、線條、顏色等美術特征，教師設計簡單的思維導圖中心詞（如“牙的分類”、“牙體組織”等），學生對教材中的某個特定章節的知識點進行粗略梳理，模仿給出的范例即可畫出思維導圖．在教學過程中，教師要注意幫助學生找出知識的關鍵點，避免其成段成句地摘抄文字，同時利用顏色對知識點進行分門別類，最終確立學生對思維導圖制作的四大核心要素—圖像、關鍵詞、線條和顏色的認知和選擇，借助各種顏色和生動的圖案展示思維導圖的學習優勢．課程后期主要訓練學生跨章節建立知識點聯系的能力，教師設計相對復雜的思維導圖中心詞（如“下頜第一恒磨牙”），學生需要對整門課程中涉及“下頜第一恒磨牙”的所有內容進行篩選，從而建立章節知識點之間的宏觀聯結，幫助學生理順章節內容的層次結構和相互聯系（圖2）．

在此期間還可以通過技能大比武的形式進行思維導圖繪制比賽，促進學生互相學習借鑒，提高學生思維導圖繪制的積極性和興趣．

3）鞏固應用階段：通過大二階段的口腔內科學、口腔修復學、口腔頜面外科學等專業核心課程，運用思維導圖軟件進行鞏固訓練和應用，這一階段的側重點是軟件思維導圖的制作與復習運用．利用軟件制作思維導圖比手繪更加簡便、快速且易于修改和完善[11]．學生借助Mind-Manager、X-Mind、百度腦圖等思維導圖軟件的功能，同步對課程節、段內容的分散知識點串聯成知識面，并繪制成若干張小幅思維導圖；章節內容學習結束后，對節段思維導圖進行復制、整合和分析，匯總成一張中幅的篇章內容思維導圖；課程內容學完后，將篇章思維導圖匯總成一張課程的大幅思維導圖．通過整合匯總，學生在頭腦中形成完整的知識網狀結構，并將所學知識有機地聯系起來，使之結構化、體系化．

4）綜合創新階段：通過大三階段的口腔頂崗實習，訓練學生運用思維導圖工具進行跨課程甚至跨學科的知識總結，這一階段的側重點是宏觀聯系的能力．臨床診療中所涉及的疾病診斷往往要考慮口腔諸多子學科甚至系統性的疾病，同時治療方案設計除了生物因素外，還需綜合考慮社會自然因素、心理因素，而只有注重各個學科的聯系并整體分析、綜合運用才能加深對實際問題的理解，幫助解決臨床問題[3]．

實習帶教老師布置常見的口腔臨床癥狀（如“牙痛”、“口腔異味”、“口干”等開放性問題）為中心詞的思維導圖，來引導學生建立跨口腔解剖生理學、口腔組織病理學、牙體牙髓病學、牙周病學、口腔黏膜病學、口腔修復學、口腔頜面外科學等課程甚至是臨床內科學課程知識點的聯系；或者以治療方案（如“牙折患者的治療”）為中心詞布置思維導圖，讓學生綜合考慮患者的年齡、性別、疾病部位和發展階段等因素，以及患者家庭與人文背景思考出多種可選的方案．通過思維導圖的方式，促使學生積極思考，加強對知識的理解，將知識點串聯形成完整的系統知識網絡．同時，隨著臨床經驗的積累和治療手段的進步，對已有的思維導圖進行不斷擴展和完善．

圖2 牙體解剖學課程中的手繪思維導圖（注：原圖為手繪彩色圖）

a.一級標題及關鍵詞 b.某一分支的二級標題及內容（局部） c.某一分支的三級標題及內容（局部）

2.3 持之以恒，培養學生長期應用思維導圖的學習習慣

醫學是一個長期持續學習的學科，知識點在不斷地更新，但科學的學習方法、學習能力卻能影響學生的一生．教師一方面向畢業生推薦思維導圖形式的口腔執業（含助理）醫師資格考試書籍、考證課程知識點的思維導圖串講網課或視頻等，提高學生自學能力及考證通過率，鞏固思維導圖的中長期應用效果．另一方面借助幕布等在線思維導圖工具進行頭腦風暴，與畢業生共同探討臨床疑難病例，提高學生運用理論知識解決實際問題的能力．最終通過教學主張去啟迪、培養學生自主學習的能力，從而形成適合學生的終身學習習慣．

[1] 歐斌．基于思維導圖高中生發散思維訓練[D]．福建師范大學，2014．

[2] 東尼·博贊．思維導圖：大腦使用說明書[M]．張鼎昆，徐克茹，譯．北京：外語教學與研究出版社，2005：18．

[3] 鐘介石，龍熙翠，于建云，等．思維導圖提高醫學課程學習效率的研究[J]．重慶醫學，2016，45（25）：3582-3583．

[4] 李凌楓．基于學科思維導圖的口腔內科學教學改革研究[J]．中國繼續醫學教育，2020，12（12）：7-9．

[5] 伍廷蕓，曾小芳，常潔．分段式思維導圖在牙體解剖學課程中的應用[J]．荊楚理工學院學報，2020，35（03）：87-91．

[6] 秦志華．思維導圖在高職高專口腔醫學專業藥理學教學資源建設當中的應用[J]．中國高等醫學教育，2013（03）：110-111．

[7] 孫衛斌．團隊建設是教師隊伍建設的根本[C]/第九次全國口腔醫學教育學術研討會論文集．中華口腔醫學會，2013：80-82．

[8] 李紅，陳金銳，潘潔．由執考實踐技能改革引發的對口腔醫學實踐教學的思考[J]．中國衛生產業，2018，15（08）：137-138．

[9] 張和新．職業教育專業教學共同體的內涵、意義及構建策略[J]．江蘇教育研究，2020（18）：3-8．

[10]林衛民．重建“深度學習”的課堂教學[J]．人民教育，2014（22）：36-38．

[11]葉佳源，馮秋芳，朱武，等．思維導圖助力醫學生高效學習[J]．科技視界，2020（20）：76-77．

Application of Mind Mapping in the Higher Vocational Education of Stomatology

HE Yong, LIU Man

（）

The application of mind mapping in stomatology education in China, especially in higher vocational stomatology teaching, is still in the exploratory stage. Most of the researches focus on the teaching practice and effect feedback in a single course. As a result, researches on cohesive and systematic application of mind mapping between different courses are insufficient. Aiming at the existing problems, this paper introduces some suggestions for strengthening cooperation of teachers and enforcing the persistent application of mind mapping from the perspective of professional curriculum system and development of students’ career, so as to provide some reference for the application of mind map in higher vocational stomatology teaching.

mind mapping; stomatology; teaching; higher vocational education

G642.4；R78-4

B

1672-0318（2021）05-0069-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2021.05.013

2020-12-28

廣東省高職教育醫藥衛生類專業教指委2018年度教育教學改革課題（2018LX002）、深圳職業技術學院2018年度項目化課程部分成果．

何勇，男，湖南長沙人，碩士，副教授，主要從事口腔醫學教育研究．

劉曼，女，漢族，陜西安康人，碩士，副主任醫師，主要從事口腔臨床醫學、口腔醫學教育研究．

（責任編輯：王璐）