基于社會與情感能力發展的中學閱讀教學

石偉偉

（福州屏東中學，福建 福州 350003）

一、社會與情感能力發展的閱讀教學價值

在當今急劇變化的時代環境中，僅僅依靠專業知識技能的核心認知能力遠遠不能滿足個體的長遠發展需求，學生還應擁有樂觀、合作、自我情緒管理、人際交往等社會與情感能力。經濟合作與發展組織（OECD）將“社會與情感能力”（Social and Emotional Skills）定義為：人在實現目標、與他人合作和管理情緒過程中所涉及的能力。個人的社會與情感能力是人在事業和生活中取得成功的重要驅動因素，它表現為思想、情感和行為模式的一致性［1］。同時OECD建構出社會與情感能力結構框架圖表（如表1 所示）。

表1 OECD社會與情感能力結構框架

“社會與情感能力”是一種非認知能力，我們的教學不僅要教會學生知識層面的認知能力，更要教會學生社會與情感能力這類非認知能力，兩者結合才能真正提高學生的綜合能力，使學生真正有效解決未來社會中遇見的各種問題、狀況等。閱讀能力作為一種通適性能力，是學生了解社會，認知世界的必備能力。沒有閱讀能力或者閱讀能力欠缺的學生必然在學習生活中處處“碰壁”。但閱讀能力絕非簡單的識字、讀文，閱讀應是讀者調動自己的生活經驗，認知經驗，在與閱讀文本互動、對話、交流的基礎上，能動地建構意義的心智活動。［2］課堂教學是學校教育最直接有效的教學方式，也是對學生能力習得、提升最直接有效的途徑之一。鑒于閱讀能力以及社會與情感能力的重要性，教師應該積極構建社會與情感能力發展的閱讀課堂教學。

社會與情感能力發展下的閱讀課堂教學要以學生為中心，教師有效引導，師生之間相互尊重，和諧平等的課堂教學環境，讓學生在閱讀課堂學習中學習閱讀技能的同時也鍛煉交往能力、協作能力、任務能力、開放能力以及自我情緒調節等綜合能力。正如泰勒在《課程與教學的基本原理》中所言：教育為學生提供了機會，使他能積極參與并全心處理讓他感興趣且與之關系密切的事情，特別是學會如何有效從事這些活動。［3］

二、閱讀課堂上缺乏社會與情感能力發展的表征與原因

當下閱讀課堂教學受傳統教育觀念影響較大，仍是以教師為中心的灌輸式教學。學生在課堂學習更多是“配合”教師教學，更多是一種消極、被動地接受教師給予的知識，過分強調知識能力。這樣的課堂教學是缺乏社會與情感能力發展的課堂教學，無益于學生在實現閱讀學習目標中，與他人合作以及情緒管理等能力的提高。具體表征主要體現在教學內容、教學方式及教學評價環節。

1.教學目標及內容相對單一

當下閱讀課堂的教學受短視化、功利化的教育觀點影響，課堂教學目標及內容依然多圍繞著應試教育開展，目標上過分強調閱讀知識及技能的教學，至于閱讀學習過程中涉及實現學習目標、與他人合作及情緒管理等能力。隨時代社會的發展，我們的閱讀內容不再僅限于傳統文本材料，各種圖表、漫畫以及視頻材料等各種數字化、可視化的閱讀材料也環繞著我們。可惜我們的閱讀課堂教學并沒有將這些新型閱讀材料作為教學內容，教會學生閱讀各種材料，訓練學生綜合閱讀能力。

2.教學方式相對簡單

有些教師一味追求閱讀課堂容量和課堂熱鬧度，在閱讀課堂教學中預設大量問題，但學生在這些零碎、雜亂的問題中暈頭轉向。甚至有些學生上一個問題還未思考消化清楚，下一個問題又來了。最終結果是整堂課師生雙方都十分艱難，教師教得艱難，學生也學得艱難。究其緣由，教師在課堂教學中占據了絕大部分的話語權，學生課堂參與度較低。缺少學生參與的課堂教學自然難以發展學生的社會與情感能力。閱讀課堂不同于其他項目類型課堂，它更強調學生的個體閱讀體驗，需要結合學生已有的閱讀知識進行遷移、內化，這些都要求學生高度參與閱讀課堂中，在教師的高質量提問下自我思考，并與他人合作，以期實現學習目標。

3.教學評價相對低效

閱讀課堂教學評價低效、缺位的主要原因在于評價對象單一化，評價方式形式化，評價內容功利化。評價對象單一化主要體現在課堂教學評價對象多為教學結果，對于學生課堂學習過程的評價涉及較少，對于教師教學過程評價也關注較少。評價方式形式化指的是教師大多依賴于小測、考試之類的總結性評價。它的直接目的是作出教育效果的判斷，從而區別優劣、分出等級或鑒定合格。［4］總結性評價一般使用在教學過程結束后，對于課堂教學質量監控有一定不足。受短視化、功利化教育教學觀點影響，不少教師在教學評價內容上也是功利化。閱讀課堂教學的評測內容也多為閱讀課堂重難點等一些基礎性知識，有時就用一些作業測評來替代課堂評價，學生并不能很好地在課堂評價中糾正自己課堂學習的問題。

三、構建社會與情感能力發展的閱讀教學

《中國教育現代化2035》明確提出，更加注重全面發展，更加注重終身學習，更加注重知行合一，更加注重融合發展等教育現代化的基本理念。鐘啟泉教授也提出教學過程就是一個尊重、發揮、培養學生獨立學習能力的過程，是一個喚醒、激發、培育學生內在學習動力的過程。［5］教師應構建社會與情感能力發展的閱讀課堂教學，有效喚醒、激發、培育學生內在學習動力，促進學生知行合一的全面發展。

1.結合真實學情，開展任務驅動閱讀教學

營造社會與情感能力發展的課堂需要有符合學情的教學內容，對閱讀學習有強烈好奇心，以期促動學生在智力上以及情感上愿意接受學習挑戰，讓學生有足夠的成就動機及實現自我目標的渴望。教師可以在課堂之前以抽樣提問、個別談話、導學測評等方式對學生學情進行摸底了解真實學情，明確什么是學生掌握了的知識，什么是學生還不清楚的知識，學生又對哪些知識比較有興趣。特別是在我們閱讀教學中，每個學生閱讀經驗各有不同，閱讀知識面也不盡相同，很有必要對學生的閱讀程度進行摸底調查，以此更好安排教學內容以及選擇更優化教學方式，有利于營造積極向上的課堂氛圍，促動學生產生積極的閱讀學習任務能力。

課本教材中所選取出的文章多是精選過能代表作家典型風格的經典文章。閱讀教學要充分利用這些經典篇目，有針對性地精講細講，并以經典篇目為基點，開展任務驅動閱讀教學。例如在人教版八年級下冊第四單元中，教材課本就已經為我們設置了任務驅動教學。第四單元一共分成三個任務模塊（如表2 所示）：

表2

在任務驅動閱讀中教師可以根據材料任務需要將學生群體分成不同任務小組，明確最終的任務需要，給予學生足夠的空間協商合作，鼓勵積極參與任務小組活動。學生也能夠根據教師提供的任務要求來明確自己的成就動機，并在協商合作過程中有一定毅力及責任感，在困難面前能夠自我控制，以期達成任務的實現。任務驅動閱讀不僅有效訓練學生有認知層面的閱讀能力，更能有效培養社會與情感能力，但在設定任務驅動時要符合學生“最近發展區”，能夠有效激發學生在情感上對于挑戰性閱讀的支持，促進學生閱讀行為的有效延伸。

2.靈活運用教學方式，構建參與式對話教學

參與式對話課堂教學契合了社會與情感能力發展的課堂教學的需要，讓學生真正參與課堂對話中，聆聽他人的觀念，與他人進行協作交流，并有效表達自己的想法，有效訓練學生的交往能力以及協作能力。參與式對話課堂教學中是教師與學生之間、教師與學生群體之間、學生與學生之間、學生與學生群體之間多重層面的循環對話。（如圖1 所示）這些層面并沒有前后層級關系，是一種根據課堂實際情況隨時發生進行的。

圖1

以人教版八年級上冊第二單元魯迅的《藤野先生》為例，教師拋出“魯迅其人”“本文寫作時代背景”等這一基礎常識問題，便可以讓學生個體與學生群體相互對話、相互補充，檢查學生基礎知識的掌握情況以及自我表達能力。

學生與學生之間的相互對話多用在基礎的事實性知識上，能夠讓學生以更積極學習情緒投入課堂教學中，提升學生在課堂上的成就感，有效增加了課堂的吸收效果。同時讓學生產生學習滿足感、自豪感，對自己學過的知識有一個實際場景的運用，也能幫助學生認識閱讀、學習的樂趣，激發并維系后續閱讀以及學習。

教師與學生之間的對話則發生在學生對話之上，對于一些難度較大的問題，如情感邏輯分析理解、人物形象分析、內容主旨解讀等，教師則可以根據學生之間的對話交流來適時介入，引導學生發現認識上的不足，促進學生思考深度的挖掘。借助學生與學生群體之間的對話，教師可以更加明晰學生真實存在的疑惑與不知，呈現出的是真實學情，這比起教師站在成人角度預設出的學情更加符合學生情況。特別是閱讀教學中，學生個體或群體因受各自生活經驗影響產生不同的閱讀經驗，或者因環境、地域等外在條件限制對于一些事物或情感的理解有一定難度，此時教師對學生群體的對話教學更高效幫助學生解惑傳道。

3.多元評價并舉，注重過程性課堂評價

事物總是在不斷發展變化中，學生的學習同樣也在不斷發展變化。我們的教學評價也應堅持發展性評價原則，注重過程性課堂評價。發展性評價有助于激發學生學習動機，通過發展性評價活動使學生擁有對學習的展望，使學生明確，如何基于目標修正學習活動的軌道。［6］在課堂教學中堅持過程性評價與發展性評價相結合的多元評價也契合學生元認知思維的發展。學生在閱讀教學中發展社會與情感能力中的情緒調節和開放能力。

值得注意的是，教師應關注學生在閱讀學習過程中的動態發展，及時評價，從而調動學生閱讀學習的積極性；而不是簡單粗暴地給出一個等級評定，應根據學生個體課堂學習情況做出適宜評價反饋，對學生在課堂學習好的方面給予積極肯定，也糾正其課堂學習的不足，對其在閱讀課堂成功或挫折面前的自我控制、抗壓力、情緒控制等社會與情感能力也能有效訓練，讓學生在每一次課堂學習中都能對自己的表現有一個較為清晰的認識，在使用過程性評價時教師應注意評價技巧。以表揚為例，大多教師對學生的學習行為做出表揚，但更多教師是對學生的學習結果進行表揚，如學生作業完成得很好，學生考試成績不錯。這樣的表揚是正確、正向的評價，但此類評價也有不足處，學生為了能在學習結果上獲得表揚，往往忽視學習過程中細節訓練，甚至會出現一些過分追求結果表揚而在過程上采取錯誤行為的現象。教師應根據不同學生的個體差異，對其在學習過程中的點滴進步都可以必要表揚。有些學生性格內向，即便思維敏捷也怯于表達，對其偶有的表達發言，教師便應給予鼓勵表揚，增加學生學習過程中的成就感以及樂觀精神，提高學生學習的成就動機。

在閱讀課堂中采用多元發展性評價，注重過程性評價可以幫助教師在課堂教學中兼顧到學生個體及群體的閱讀學習情況，幫助學生更勇敢地接受課堂挑戰，并在挑戰中產生積極良好的情感體驗，促動學生更有深度與廣度的閱讀學習。這樣一種結合以文本閱讀，思考表達為內容，溫暖鼓勵支持氛圍的社會與情感能力發展下的閱讀課堂教學不僅讓學生學會了知識，同時也鍛煉了能力，有效激發了學生閱讀學習的內驅力。

社會與情感能力發展下的閱讀課堂教學以任務驅動閱讀方式設計閱讀課堂的教學內容，讓學生在文本閱讀過程中有“階梯”可循序而上、漸進而學，激發學生在閱讀課堂上的“探險”興趣，同時訓練學生包括成就動機、自我控制、責任感和毅力在內的任務能力以及共情、信和、合作的協作能力。對話式的教學方式讓學生有效參與課堂教學環節中，在師生、生生多向對話中練習樂群、果敢以及充滿活力的交往能力，并且讓學生的閱讀思考得到有效展示，推動學生綜合閱讀能力的發展，為將來的社會協作奠定能力基礎。教師注重過程性評價的課堂評價，從教師角度上以一種更加柔和、溫暖的方式給予學生支持與鼓勵；從學生角度則不僅讓學生以更能大的包容度、好奇心以及創造性的開放能力得以有效訓練，也使得學生在抗壓力、樂觀、情緒控制的情緒調節能力得到有效發展，讓學生在閱讀課堂上更勇敢地接受學習“挑戰”。社會與情感能力發展下的閱讀課堂能夠幫助學生真正愛上閱讀、提高綜合閱讀能力，并幫助學生有效應對學習生活中存在的困境與挑戰，促進個體的身心全面健康發展。