“微創新”實踐推進教師培訓提質增效

陳柳娟 王逸勤 張 潔

（福建教育學院數學研修部，福建 福州 350025）

教師作為一種專門職業，其職后培訓已提升到國家計劃層面，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）指出：高素質專業化創新型教師隊伍是教育高質量發展的關鍵。培訓是教師專業成長的重要途徑，是加強基礎教育教師隊伍建設的一個重要手段。“十四五”教師培訓進入提質增效時代，如何實現教師培訓提質增效促進教師隊伍建設是當前培訓師要重點思考的一個命題。

一、教師培訓內卷化

綜觀我國近30 年教師培訓，從早期學歷補償培訓為主的規模發展，到現在全員培訓時代以繼續教育培訓為主的專業綜合素養提升，已走出了一條具有中國特色的培訓之路，惠及廣大教師，推動了教師隊伍整體素質提高，實現了教育質量的提升［1］。但教師培訓實施發展到現階段出現了內卷化。所謂內卷化，是指一種模式發展到一定階段后便停滯不前，無法進入高級模式的現象。［2］教師培訓實施到現階段呈現出重復原有培訓路徑，無法突破瓶頸進入新發展階段的現象，如培訓目標泛化，培訓內容與教師實際需求矛盾，實踐價值取向與教育理論提升矛盾等瓶頸尚未突破，培訓內容實用性不強，培訓形式較單一，講授式講座居多，培訓活動流于表面形式，教師參與培訓積極性不高與實際培訓效果不佳等。黨的十九大報告指出，科學發展是解決一切問題的基礎和關鍵，“創新”是十九大提出的五大新發展理念之一，是引領事物發展的第一動力。因此，跨越瓶頸、教師培訓去內卷化，就是要堅持改進創新，促進教師培訓新形態發展的“孵化”。

二、“微創新”溯源

“創新”（Innovation）一詞首次見于美籍奧地利政治經濟學家約瑟夫·熊彼特1912 年發表的著作《經濟發展理論》，他認為“創新”是將原始生產要素重新排列組合為新的生產方式，以求提高效率、降低成本的一個經濟過程。“微”是小、細小的意思。“微創新”是奇虎360 董事長周鴻祎提出的，他將“微”與“創新”聯系起來，尋找打動用戶的那個點。蘋果受歡迎，并不是高精尖技術突破，而是利用了做互聯網軟件的方式來做硬件，把現有的技術以一種新的方式整合在一起，給用戶提供一種全新體驗。［3］互聯網“微創新”正是尋求產品的微小改進，貼近用戶需求，從而打動用戶的心。教師培訓“微創新”就是要尋求教師培訓體系核心環節的微小改進，貼近教師的實際需求：如培訓需求、主題、目標、課程以及培訓實施過程組織管理等的漸進性改進和完善，尋求“單點突破”［4］，堅持守正與創新相統一，以問題為導向，在“離學員最近”領域進行培訓創新探索，提出各種在培訓中有效解決實際問題的改進辦法和細微舉措，以更精準的培訓推進教師培訓提質增效，促進教師培訓新形態發展的“孵化”。

三、教師培訓提質增效“微創新”路徑

（一）培訓資源眾籌化

教師培訓首先要思考的是“培訓誰”，這就是培訓需求問題。培訓需求不僅要考慮參訓教師的應然與實然訴求，還要關注適應基礎教育改革發展需要的社會訴求。需求把握不準，培訓就可能出現“自說自話”問題；培訓針對性不夠，培訓效果就不如意。眾籌（CrowdFunding）主要指通過互聯網向大眾籌集小額資金為某個項目或企業融資的做法，其本質是籌錢［4］。對于教師培訓來說，培訓資源眾籌化就是向教育專家、教研員、一線名師以及一線教師籌集資源，包括籌集培訓需求、培訓師資與培訓課程等。

1.培訓前期。培訓前期，項目團隊基于時代背景與當前教育改革發展需要，結合當前教育教學熱點難點問題，設計與培訓項目相關的培訓問卷與訪談提綱，通過已有參訓教師學習群分層次、有代表性、廣泛地向一線教師進行問卷調研，通過電話或現場訪談形式向專家或教研員咨詢建議，綜合分析、準確把握社會需求與教師需求，眾籌培訓問題、培訓師資與課程專題，從而確定培訓主題、培訓目標、培訓師資與培訓課程。通過眾籌方式開發了線上必修課程與選修課程，選修課程供學員自主選課，滿足教師個性化需求。培訓開始線上研修階段，項目團隊通過網絡研修平臺指導必修課程學習，眾籌系列生成性研討話題，為集中面授階段實踐性課程所用，實現線上必修課程與線下集中面授課程上下關聯與邏輯遞進，促進參訓教師深度研修學習。

2.培訓后期。培訓后期，項目團隊通過網絡研修平臺進行滿意度調查，開展反思性培訓反饋活動，再次眾籌定位培訓需求，為后續培訓所用。培訓前、中、后“三段”需求眾籌模式，有利于及時調整、把握、定位需求，優化課程資源與培訓師資，實現線上自主選課滿足教師個性化需求，線上必修課程與線下集中面授課程實現關聯與邏輯遞進，推進疫情防控期間教師培訓實施的“X（訓前網絡研修+線上異步培訓）+1（集中面授）+Y（線上同步培訓）”線上線下一體化培訓模式。

（二）培訓問題主題化

培訓主題是對培訓要解決的核心問題與主要內容的概括與提煉，是培訓項目設計者系統設計培訓方案的關鍵要素。參訓教師是培訓的出發點，是培訓的對象，也是培訓的主體，培訓主題的設定要反映培訓主體需求。培訓項目團隊通過眾籌方式籌集培訓需求，捕捉培訓問題，將問題轉化為培訓主題，通過培訓切實解決教師教學實踐焦點難點問題。比如《普通高中數學課程標準（2017 年版）》課程結構重大變化之一就是將“數學建模與數學探究活動”納入必修課程與選擇性必修課程，成為繼函數、代數與幾何、概率與統計之后的四大主線之一；人教版新教材編寫設置了“觀察”“思考”與“探究”等必學欄目，“觀察與猜想”“閱讀與思考”與“探究與發現”等選學欄目；此外，新教材習題按功能分為“復習鞏固”“綜合運用”“拓廣探索”三個層次等。因此，基于新課程、新教材如何開展數學探究活動主題教學？如何進行探究性教學？無疑成為教師關注熱點、焦點、難點問題。培訓項目團隊為解決該問題專門設計了培訓主題為“素養指向的高中數學研究型教學”的4 天集中培訓班，將教學實踐問題培訓主題化，理實結合，知行合一，很好地解決了問題。

（三）培訓目標任務化

培訓目標是一個培訓項目根據培訓主題對參訓教師所要達到的個體素質的總的預期與設想，是對參訓教師個體素質的規定，它既要體現當前基礎教育改革對教師綜合素養的界定和要求，也要體現教師自身發展所應該達到的水準和高度。美國著名教育學家泰勒提出的“泰勒原理”關注課程設計的四個基本問題：目標、內容、組織與評價，目標是課程開發的起點，統領課程內容、組織與評價。應用于教師培訓領域，培訓目標決定了培訓課程開發、培訓活動組織開展與培訓評價等整個培訓過程。

如何規避培訓目標泛化？《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育數學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）［5］培訓目標設計指向教師的認知、情感與技能，應用布魯姆教育目標分類學，培訓目標可定位在認知、情感與技能三個維度上。因此，課題組改進培訓目標設計，按認知、情感與技能三個維度分層次任務化。以上述培訓主題為“素養指向的高中數學研究型教學”培訓項目為例，培訓目標任務化為：了解高中數學研究型教學理念與教學實施的必要性，形成對高中數學研究型教學的價值認同（認知+情感）；初步掌握研究型教學設計流程，分小組完成一個主題的高中數學研究型教學設計（技能+任務）；理解高中數學研究型教學模式，推薦代表培訓現場完成一節研究型課堂教學（認知+任務）。培訓目標任務化有效規避了培訓目標泛化，實現培訓目標具體化、可操作，從而達到培訓預期與設想。

（四）培訓課程實踐化

培訓課程是教師培訓體系中最關鍵的一個構成要素，是培訓需求、培訓主題、培訓目標、培訓實施的具體表現，是教師培訓是否高質量、有效的決定性因素。因此，培訓課程設計是教師培訓工作的一項最重要內容。當前教師培訓課程存在一定程度的交叉重復，理論講座多、實操性不強，拼盤化等現象。如何解決這個問題？課程設計應走向實踐，關注實踐問題、追求實踐智慧及倡導理性實踐等價值訴求。［6］《指導標準》指出：數學教師培訓的核心是教師教學實踐能力和專業水平的提高，強調中小學教師培訓課程設計要服務于教師教學的工作實踐，關注教師現實問題，堅持實踐取向。［5］參訓教師不是學生，自身有豐富的教育教學經驗，他們既是教師培訓的主體，也是培訓課程設計的主體，教師培訓課程設計要充分考慮其主體價值。陶行知認為：“行是知之始，知是行之成”，教師培訓課程實踐化就是堅持培訓課程設計實踐取向，按照理論、實踐和反思相結合原則，充分發揮參訓教師主體性、反思性，重視參訓教師自我教育的需要和潛能，以教師實踐問題為導向，設置系列實踐課程，在培訓環境中促進參訓教師“知行合一”，做中學，學中做，將理論內化為思維，外化為言行，提高參訓教師實踐能力。例如針對培訓主題為“素養指向的高中數學研究型教學”培訓項目，我們以“認知、情感、技能+任務”培訓目標為引領，以實踐問題“高中數學教師如何上好研究型課”為導向，從參訓教師的真實教育教學場景出發，按照“理論+示范+主題研討+體驗+主題研討”思路，培訓設計了一系列前后銜接、遞進的實踐課程。在“理論+示范”關照下，參訓教師圍繞課例“指數函數的概念”進行研究型教學設計、課堂教學與研討，在真實場景問題解決過程中獲取新的研究型課堂教學經驗，重構、生成新認知，掌握了如何進行研究型教學設計，理解了高中數學研究型教學模式，從而彌補了研究型教學能力發展的不足，提升了專業素養。

（五）培訓課堂人文化

對一個培訓項目來說，把準培訓需求，規劃設計好培訓主題、培訓目標與培訓課程，聘請高水平、專業化的培訓教師是取得高質量、有效培訓的基礎與保障。此外，教師培訓提質增效，培訓實施過程課堂有效組織與管理也尤為重要。良好的課堂組織管理能夠促進培訓項目團隊、授課專家與參訓教師共同發揮作用，促進培訓規范化、精準化，促進培訓目標達成，提高培訓質量，提高培訓實用性與有效性。培訓課堂人文化強調以人為本，關注參訓教師的主體價值與教師自身的發展訴求。培訓課堂人文化有助于課堂有效組織與管理的實現，其主要舉措有:

1.講座類課堂構建多主體深度對話活動。一講到底的講座授課方式容易引起培訓的沉悶感，這種被動學習影響了參訓教師學習的積極性、主動性與創造性，造成對培訓的厭倦感。因此，培訓時要求每個講座授課專家要充分發揮參訓教師的主體意識，適度以問題、對話引領，營造生生互動、師生互動的培訓學習環境，構建多主體深度對話交流活動，豐富參訓教師的情感體驗，提高講座類課堂培訓效果。

2.主題研討類課堂重在專家專業指導。開展主題研討類課堂活動時指導專家要與參訓教師開展專業對話，通過聆聽、討論、點撥指導參訓教師展開思考與交流，逐步將主題研討引向思維深處，促進參訓教師對所研討話題的深刻認識，提升其專業水平。

3.培訓課堂設置參訓教師分享環節。所謂分享就是在培訓課堂上安排5-10 分鐘時間給參訓教師主動分享經驗與表達感悟等。分享活動可多元化，如課前5 分鐘分享者分享他個人教育教學經驗、讀書心得等或課中課間休息分享者組織教師做操或課后分享者表達他的聽課感悟等。分享能夠催生、強化、豐富和發展參訓教師的體驗，促進教師的協同發展。

根據全國教育大會與《意見》精神，新時代教師培訓要在“德”字上下功夫，以滿足教師日益增長的教書育人本領需求為根本目的，堅持“微創新”實踐，做足“新”文章，提高培訓實效性，提升教師培訓核心競爭力，促進教師培訓持續提質增效。