中學語文情境教學探究

李英宏

河北省衡水市冀州區周村鎮中學

隨著經濟的發展，科學技術日新月異，網絡信息技術已經成為人們日常生活的一部分。學生通過網絡信息技術等多種手段接觸到有關語文課程資源遠遠超出了課程教材的范疇，傳統語文教學模式已經不能滿足學生日益增長的學習需求。教師勢必要轉變教育理念，擺脫傳統語文教學模式的束縛，革新教學策略緊跟時代的腳步。傳統語文教學模式中，語文知識的教學是靜態且理論層次的，教師要將目光放到動態、實際和人文領域。保證學生在掌握語文理論知識的同時具備一定的實際動手能力以及創新思維意識，學生具備一定的審美情趣，能夠主動從文學作品中攝取“營養”。培養學生的語文學科素養，提升學生的人文素養是語文教師的責任和義務，也是語文教學的終極目標。

一、中學語文情境教學的現狀以及問題分析

部分中學語文教師對于情境教學的概念以及知識存在一定程度的缺失。大部分教師認識到情境教學的必要性和重要性，嘗試開始或者已經在日常教學過程中應用情境教學。部分教師在日常授課過程中開展情境教學是“下意識”行為，其并未意識到自己使用了情境教學的教學策略，但其設計的教學活動以及課前準備時間的“熱身活動”本質上都屬于情境教學。部分教師在課程設計過程中以孔子啟發誘導教學為情境教學的指導綱要，對于西方建構主義教學理論知之甚少。以西方建構主義教學理論為基礎融入人文社科新理論的教師少之又少，這意味著大部分語文教師開展的情境教學存在一定的“設計缺陷”。在應用層面，部分教師在采訪中表現情境教學應用頻率不高，限制情境教學的因素主要是學生的理解能力和課程時長。教師在課程設計過程中預設的教學情境沒有經過模擬應用，教師對于學生理解能力評估存在一定的偏差以及課程任務重時間緊急都是造成情境教學未能提高教學質量的原因之一。

在問卷調查中筆者發現，那些自認為經常使用情境教學的教師只掌握了情境教學的一或兩種形式，對于情境教學策略的認識較為片面。學生在經過長時間的情境教學之后對于教師預設的教學情境存在抵觸和反感心理，教師尚未感受到學生對于情境教學的“審美疲勞”。部分教師認為使用多媒體輔助教學就屬于情境教學的范疇，實際上這一認識是錯誤的。教師設計的教學情境不僅要適應課程教材要求，還要考慮到學生的理解承受能力。單純的使用多媒體輔助教學嚴格意義來講并不符合情境教學的定義，當然情境教學也不止應用多媒體輔助教學這一種表現形式。教師在日常教學過程中不斷重復一種教學策略，學生對其感到審美疲勞是正常的。以上兩種問題僅僅是情境教學現狀的一部分，教師需要重新認識情境教學的含義和核心內容。

二、活動式情境教學，在實踐中整合工具性和人文性

新課程標準要求初中語文課程具備一定的實踐性和豐富的人文內涵。教師要采用活動式情境教學滿足新課程標準對于初中語文教學的要求。活動式情境教學的重點在于“情境變化”，教學情境是可以變化的才符合實踐性定義。例如，教師在講解人教版七年級上冊中的《看云識天氣》時，教師在課程準備階段通過多媒體教學設備放映有關天氣知識的趣味視頻。學生們通過視頻了解到天氣變化的特征以及極端天氣蘊含的威力，視頻中雷雨天氣下雷擊穿高層建筑物的避雷針上產生的火花和亮光瞬間吸引了學生的注意力。

在視頻放映結束后，學生們議論紛紛，向周圍學生講述自己與天氣的日常故事。教師利用有關天氣知識的視頻創設教學情境，激發學生的學習興趣。隨后，教師帶領學生朗讀課文，并且針對課文中云與天氣的關系進行詳細分析。教師在講解分析每種天氣時，首先在多媒體上放映與之有關的風景照片，學生在感嘆大自然風光的同時意識到云與天氣確實存在一定的關聯。在師生互動環節，教師將預先準備好的卡片發放給學生，卡片上的圖畫內容是天氣特征。教師給予特定的云，學生根據教師的要求利用手里的卡片進行“搶答”。卡片與云相對應的學生獲得一分，對應錯誤不扣分。學生們積極參與到這一游戲活動中來，每個學生都全神貫注生怕錯過教師的口令。在《看云識天氣》的教學過程中，教師將情境活動化，讓學生有一定的自由發揮空間。教師通過視頻激發學生的學習興趣烘托課堂活躍氣氛，隨后利用天氣知識問答游戲實現工具性和人文內涵的相互轉化。當教師告訴學生還有人生活在冰天雪地的環境中，學生們因為當地氣候與教學情境中氣候的強烈反差而留下深刻印象。有學生提出，那些生活在冰天雪地中的愛斯基摩人應該比居住在溫暖地區的人脂肪含量更高。有的學生認為，愛斯基摩人需要更多的食物和更劇烈的運動來維持體溫。學生們對于天氣特征的興趣逐漸轉移到人文內涵中，他們開始對愛斯基摩人的文化和日常行為習慣感興趣，并且嘗試通過查閱資料和推理來判斷他們的精神文明生活。教師創設活動式情境有助于學生人文素養的發展，對于語文教育工具性和人文屬性的融合起到一定的作用。

三、情境教學資源的挖掘與再利用

課程資源的開發與再利用是中學情境教學的重要課題之一，教師需要深入挖掘課程資源實現課程資源的充分利用。部分教師在情境教學課程設計中利用網絡信息技術搜集其他學校語文教師的優秀課程設計。盡管其他學校語文教師的優秀設計在一定程度上啟發了教師的設計思路和細節，但是教師仍舊需要面對情境教學資源的挖掘與再利用這一實際問題。

情境教學可以大體分為客觀情境教學和主觀情境教學，這兩種教學模式實際上對應不同的教學題材。根據中學語文教材文本類型分布來看，教材中文言文占比上升，而科技文占比略有下降。傳統教學模式中，教師在帶領學生學習文言文時首先要求學生朗讀課文。教師帶領學生解讀分析文章，并且在分析過程中針對重點詞匯進行強化訓練。這種做法看似實現了教學資源的充分利用，但實際上沒有考慮學生的學習體驗和承受能力。初中生年齡較小，身體和心理發育尚未成熟，對于新鮮事物具有強烈的好奇心。教師在解讀文言文過程中經常發現有學生會出現注意力不集中，理解能力不夠等現象。這種現象的出現本質上是教師在教學過程中對于情境教學資源挖掘和再利用不夠徹底，不能滿足學生的學習需求。

例如教師在講解《傷仲永》這篇文言文時，教師在創設文言文教學情境的同時需要注重課程資源的挖掘和再利用。教師在指導學生翻譯“仲永生五年，未嘗識書具，忽啼求之。”時，可以采用組詞翻譯法。“生”即為出生，“識”可以組詞成見識或者認識。該句翻譯成現代文，仲永長到五歲后，不曾認識書寫工具，忽然有一天他哭著要這些東西。教師通過對前兩句的翻譯創設了一個世代務農的人家中，有一個五歲的孩子，沒有見識過書寫工具，但是有一天突然哭著要這些東西的情境。教師要深入挖掘課程資源的中內涵，通過對“世隸耕”的解讀，讓學生了解到中國古代階級固化的實際情況。古代科舉制度存在諸多弊端，世代務農的家庭中出現一個要“書具”的孩子在當時人們眼中是不可思議的。教師帶領學生繼續翻譯后文，認識到仲永通過寫詩出名受到周圍人的禮遇和追捧。教師要讓學生意識到讀書人在古代的地位是遠遠高于農民和商人的，通過對文章細節的分析讓學生一點點豐滿對于古代社會的認識。學生對古代社會了解越深刻，對于教師創設的教學情境認同度越高。學生對于教師創設的教學情境認同度高有助于教師提高教學質量和課堂效率。對課本中情境教學資源的開發與再利用，需要教師和學生對于課程文本的深度剖析，這有助于學生人文素養的發展和閱讀能力的提升。

四、情境作業和情境考試設計

教學評價的真實性和全面性也是衡量情境教學的重要影響因子。長久以來如何根據教學情境設計相應的課后作業和測驗是中學語文情境教學的重點與難點。學生與教師之間存在一定的距離，教師很難通過幾次情境教學就能突破學生的心理防線。師生之間存在隔閡導致教師對于學生的評價存在一定的局限性，教師只能通過學生的日常表現和作業完成情況等信息推斷學生的語文學習情況，教師能了解到僅僅是學生想展現給教師的。

教師在設計情境作業時可以將其分成兩類，一類屬于真實情境作業，一類屬于假設型情境作業。例如，教師在指導學生閱讀《親愛的爸爸媽媽》之后，要求學生在課后為父母分擔一些力所能及的家務活，并向爸爸媽媽說“我愛你”。感恩教育屬于基礎教育中的重要組成部分，教師在教學過程中要加以適當的引導，激發學生對父母的感恩之心。假設型情境作業則需要教師創設較為真實的情境環境，要求學生在作業要求范圍內自由發揮。例如，學生需要勸說成績不理想的表弟放棄退學的念頭，幫助其重拾自信努力學習。在這種情境下，不同的學生選擇勸說的方式不同，論證自己觀點時所采用的事實證據也存在一定差異。情境作業相較于普通課后作業向學生提供更強的代入感，學生在完成情境作業過程中考慮到的細節和內容遠比普通課后作業要復雜。學生在完成情境作業時需要花費更多的時間和精力，教師能夠觀察到的內容也就越豐富。布置情境作業不僅提高了學生的學習能力和人文素養，還幫助教師完善了心目中學生的具體形象。

情境考試設計需要教師依托課程教材開展，只要是考試就存在第一名和最后一名，教師要盡可能淡化名次的存在，突出學生的個人表現。教師在設計題目時要盡可能體現使考察內容與題目情境相契合，例如教師可以要求學生補全水流與大樹的對話。讓學生分別以“水流”和“大樹”兩個視角進行對話，鍛煉學生思維能力的同時提升學生的人文素養。除了通過作業和考試情境化之外，教師還可以通過評價考察多元化來完善評價機制，確保教師對學生的評價真實有效。評價學生的人不僅是教師，還可以是與學生關系密切的同學、學生的朋友以及學生父母。