地方高校“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制建設(shè)研究

■全香花/延邊大學(xué)

地方院校是一個區(qū)域教育水平高低的重要標志，在培養(yǎng)高等人才、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟、傳承特色文化、創(chuàng)新科技發(fā)展等方面發(fā)揮著重要的作用。隨著時代推進、社會演化，現(xiàn)代社會呈現(xiàn)出“互聯(lián)網(wǎng)+”的新業(yè)態(tài)特征，針對高校大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活管理、思想政治教育、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新培養(yǎng)等條件，發(fā)生了巨大的嬗變，因此地方高校在大學(xué)生人才培養(yǎng)方面也要與時俱進，將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)的同時，不斷創(chuàng)新育人機制，推動當代大學(xué)生在“德智體美勞”各個全面均衡發(fā)展，成為社會主義新時期建設(shè)的合格人才。

20世紀70年代Hermann Haken提出的“協(xié)同理論”認為，在任何系統(tǒng)中“子系統(tǒng)”都不可能徹底孤立或被動發(fā)生，且各個子系統(tǒng)在目標一直的前提下通過自身調(diào)節(jié)形成“協(xié)同效應(yīng)”，才能確保整個系統(tǒng)的穩(wěn)定安全。隨著這一理論的發(fā)展與實踐，人們也發(fā)現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)下所形成的實際績效，往往大于子系統(tǒng)績效的“總和”。從這一理論觀點出發(fā)，“教育”本身包括“家庭教育”、“學(xué)校教育”、“社會教育”等子系統(tǒng)，且每一個子系統(tǒng)在教育目標上是高度一致的，進而具體分解到教師、輔導(dǎo)員、家長的身上，所能夠產(chǎn)生的教育績效也遠超過單一教育系統(tǒng)，這為構(gòu)建“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制提供了必要性依據(jù)。由此，“協(xié)同育人機制”的提出，正是為了有效地應(yīng)對地方高校面臨的育人環(huán)境、條件、資源等變化，基于“多方協(xié)同、優(yōu)勢互補、資源共享”的模式，從而實現(xiàn)地方高校育人生態(tài)的進化。

一、“教師-輔導(dǎo)員-家長”在協(xié)同育人機制中的定位

隨著時代的發(fā)展，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”新業(yè)態(tài)的出現(xiàn)，極大地改變了教育環(huán)境與教育理念，從直觀上判斷，教育的時間、空間阻礙被互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)瓦解，高校有能力提供教師、輔導(dǎo)員、家長三方互動溝通的平臺，這也為“協(xié)同育人機制”建設(shè)奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。同時，“大學(xué)生”作為國家、民族的中流砥柱，在教育方面不僅要形成較高的科學(xué)文化素養(yǎng)，同時也要具備較高的思想政治素養(yǎng)，這就進一步凸顯了“教師為主”的育人體系存在漏洞。客觀上，教師、輔導(dǎo)員、家長在思想政治教育(或“德育教育”)中發(fā)揮的功能是不同的，其中一是教師以專業(yè)知識、技能教育為主，思想政治教育為輔。在知識經(jīng)驗傳授、實踐技能指導(dǎo)的過程中，能夠向?qū)W生傳遞一定比例的思想政治教育內(nèi)容，但并不系統(tǒng)也不完整，尤其存在“重理論、輕實踐”的缺陷，必然需要多元主體介入并給予彌補。二是輔導(dǎo)員以思想政治教育工作為主、學(xué)習(xí)指導(dǎo)為輔，從“德育”角度出發(fā)，輔導(dǎo)員的工作貫穿于學(xué)生日常管理，深入到行為、思想、情感等各個方面，但同樣輔導(dǎo)員不可能也不必要幫助學(xué)生解決專業(yè)學(xué)術(shù)方面的問題，諸如實驗、論文、科研、就業(yè)等方面仍然需要教師發(fā)揮作用。三是家長在協(xié)同育人機制中的定位是“隱性”的，但最為重要。家庭是人生的第一所學(xué)校，學(xué)生的性格在家庭教育中得以塑造，其穩(wěn)定性即便在進入高校環(huán)境，也不會輕易發(fā)生改變。

二、地方高校“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制的影響因素

結(jié)合現(xiàn)狀，我國大部分地方高校的協(xié)同育人機制建設(shè)形態(tài)為三層的“倒金字塔”。其中最上層為教育協(xié)同多元主體，包括教師(專業(yè)教師及公共課教師)、高校部門、社會機構(gòu)、家長等，而中間層為輔導(dǎo)員、院系領(lǐng)導(dǎo)，最底層為“學(xué)生”，這種結(jié)構(gòu)十分不穩(wěn)定，尤其在中間層次中，大量的工作都交付給“輔導(dǎo)員”具體實施，導(dǎo)致輔導(dǎo)員無論是對上層還是對下層，都呈現(xiàn)為“一對多”的關(guān)系，嚴重影響了育人效率和質(zhì)量；造成這一現(xiàn)象的影響因素，主要包括三個方面。

(一)教育體制因素

高校屬于典型的事業(yè)單位體制，在育人功能的實踐中需要多個部門展開合作，為了不至于職能混亂和資源浪費，各部門之間被劃定了明確的范圍，在育人價值發(fā)揮過程中都強調(diào)“最小投入換來最大產(chǎn)出”，這必然造成“以自我為中心”的管理格局，難以實現(xiàn)“無縫銜接”。同時，體制機制對決策執(zhí)行的效率具有很大影響，各部門作為主體的狀態(tài)下，激勵機制、考核機制、監(jiān)督機制等存在差異，這都給“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制的建設(shè)造成障礙。

(二)教育內(nèi)容因素

高校教育整體上可劃分為兩個內(nèi)容維度，其一是知識技能，其二是思想政治。結(jié)合現(xiàn)狀來看，在我國改革開放40年間的發(fā)展歷程中，前者的發(fā)展速度明顯要快于后者，且思想政治教育也過度依賴傳統(tǒng)教育開展模式，即“理論說教”，這就造成了協(xié)同育人機制各方面主體的分割，如“教師”的教學(xué)內(nèi)容中學(xué)術(shù)性要素占主導(dǎo)地位(包括思想政治部分)，而務(wù)實性較差。輔導(dǎo)員完全相反，在家長層面的教育內(nèi)容并不清晰，更多地是從情感角度入手，提供教育輔助力量。

(三)教育途徑因素

客觀上分析，教師尤其是“專業(yè)教師”的教育途徑是課堂，在一定空間、時間的約束下，以教材為基礎(chǔ)創(chuàng)造教育價值。而輔導(dǎo)員的工作主要是在日常交際中展開的，包括思想政治教育活動、宿舍管理、就業(yè)指導(dǎo)、心理健康咨詢等，教育途徑更加多元化且沒有可量化的教育目標。家長的教育途徑主要通過情感關(guān)懷實現(xiàn)，具有明顯的前喻文化特征，例如家長往往以“過來人”的身份傳授給學(xué)生生活經(jīng)驗、人生道理，缺乏有效的理論支撐，也沒有持久、規(guī)律的教育周期。

三、地方高校“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制建設(shè)的問題

(一)“教師-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制建設(shè)的問題

從教師、輔導(dǎo)員職能統(tǒng)一面對大學(xué)生的立場出發(fā)，在協(xié)同育人機制建設(shè)方面存在天然的優(yōu)勢，雙方都具有教育者的身份與職能，不同之處在于教師位于“第一課堂”(理論育人)，而輔導(dǎo)員位于第二課堂(實踐育人)，即高校教師在創(chuàng)造“育人”價值的過程中，主要以知識、技能的傳授為主，而輔導(dǎo)員在創(chuàng)造“育人”價值的過程中，主要以思想道德引導(dǎo)、日常生活管理等為主，因此“教師-輔導(dǎo)員”的協(xié)同育人機制符合“理論聯(lián)系實踐”的特征。在“教師-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制建設(shè)策略探討之前，需要對當前地方高校輔導(dǎo)員、教師(尤其是專業(yè)課教師)之間協(xié)同障礙有一個基礎(chǔ)了解，宏觀上主要表現(xiàn)在雙方在高校共同教育職能下存在巨大鴻溝、在“立德樹人”根本任務(wù)方面的實現(xiàn)途徑與方式不同等兩個方面。

(二)“家長-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制存在的問題

一方面，家長在子女完成“大學(xué)生”身份轉(zhuǎn)變后的教育協(xié)同意愿發(fā)生變化。習(xí)近平總書記指出：“孩子們從牙牙學(xué)語起就開始接受家教，有什么樣的家教，就有什么樣的人”，同時強調(diào)“家風(fēng)是一個家庭的精神內(nèi)核”，同時“家風(fēng)是社會風(fēng)氣的重要組成部分”。基于以上論述的邏輯關(guān)系，不難看出“家教”、“家風(fēng)”對于個體的教育價值——事實上，每一個家庭都存在潛移默化的教育行為，只是它“不系統(tǒng)、不成文”而已，由此所產(chǎn)生的作用是非常持久的，但客觀問題在于，從幼兒園到中小學(xué)，作為“子女”的教育被現(xiàn)定于一個固定的活動區(qū)域，尤其近年來我國教育體制改革中強調(diào)“就近入學(xué)”的要求，家庭、學(xué)校之間的教育互動存在有利條件，家長可以及時了解、反饋學(xué)生的動態(tài)，且在所學(xué)知識方面能夠給予一定的指導(dǎo)，在思想道德講解過程中也能夠融合生活化元素，而一旦學(xué)生進入高校，身份轉(zhuǎn)化為“大學(xué)生”之后，學(xué)校教育、家庭教育的紐帶就無形中“斷裂”了，由此也造成了兩極分化的表現(xiàn)：其一，很多家長開始認為自己已經(jīng)完成了教育職責(zé)，只需要保障子女的經(jīng)濟支援即可，而在“育人”上完全推給學(xué)校。其二，一部分家長認為高校管理過于自由，不放心孩子在“自學(xué)”狀態(tài)下能夠得到良好的發(fā)展，因此仍然采取“未成年人”的管理方式，選擇“陪讀”，照顧大學(xué)生的生活起居。這兩種完全不同的態(tài)度，都會對輔導(dǎo)員工作造成不良影響，前者過于放任而無法確保輔導(dǎo)員工作得到必要的支持，后者過度干預(yù)而影響了輔導(dǎo)員工作的正常開展。

另一方面，輔導(dǎo)員在家長介入高校教育管理中的態(tài)度存在不正確認知。客觀上講，我國高校輔導(dǎo)員的地位顯得有些尷尬，根據(jù)教育部的規(guī)定，輔導(dǎo)員同時具備了“干部”和“教師”的雙重身份，這容易造成職能范圍的模糊及具體工作的混亂，例如在輔導(dǎo)員工作中需要統(tǒng)籌安排各個部門的配合，但實際上輔導(dǎo)員卻沒有統(tǒng)一調(diào)配各方面資源的權(quán)力，因此在工作態(tài)度上會排斥過多的外部主體，以減少組織要素的多元性，便于具體措施的實施；基于此，對于家長的態(tài)度也形成了一種“悖論”，一方面強調(diào)家長在必要時候提供有利的支持，以提高大學(xué)生管理效率和質(zhì)量，但另一方面又不希望家長直接干預(yù)，以減少額外工作強度。

(三)“教師-家長”協(xié)同育人機制建設(shè)的問題

結(jié)合前文中針對教師、輔導(dǎo)員、家長三個方面在協(xié)同育人機制的定位分析，不難看出教師、家長之間的聯(lián)系相對薄弱，現(xiàn)實中的高校教師教育職能，也極少與家長教育職能發(fā)生“直接接觸”。究其原因，客觀性非常明顯，無論是公共課還是專業(yè)課，教師所面對的學(xué)生群體龐大，且不涉及日常管理內(nèi)容，師生之間的交流僅局限于知識、技能傳授，在課堂之外的接觸不多——這一現(xiàn)象在讀研、讀博的情況中稍有改善，但普通高等教育中教師、學(xué)生之間的比例差距較大，教師與學(xué)生的接觸有限，自然也造成與家長的溝通不足。

四、地方高校“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制建設(shè)的策略

(一)“教師-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制建設(shè)的策略

第一，打通“第一課堂”與“第二課堂”的隔閡。學(xué)生的主要任務(wù)是“學(xué)習(xí)”，在狹義的人才培養(yǎng)概念下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容又以知識、技能為主，這是保障高等人才進入社會之后生存發(fā)展的基本條件。因此，所謂“第一課堂”應(yīng)該是教師主導(dǎo)下的課堂教學(xué)模式，在專業(yè)課程、公共課程內(nèi)容傳授基礎(chǔ)之上，同時賦予思想政治教育，恪守“立德樹人”根本任務(wù)的要求。但不難發(fā)現(xiàn)，“第一課堂”的呈現(xiàn)形式存在明顯的限制條件——包括教室有限的空間、教學(xué)活動有限的實踐、教材教具的有限資源等，同時課堂模式作為一種組織形態(tài)，要求學(xué)生在一定紀律下活動，必須嚴格遵循“教與學(xué)”之間的硬性標準，這就很容易造成教師方面育人機制的局限性，例如出現(xiàn)“單向度輸出”的情況，無論是知識、技能、道德、法治等內(nèi)容，教師處于主動輸出地位，學(xué)生位于被動接受地位，并且“育人”視域下關(guān)鍵的“德育教育”又呈現(xiàn)出碎片化、不連貫的缺陷，這就要求構(gòu)建“第二課堂”，以輔導(dǎo)員為主體加強學(xué)生日常思想政治教育；進而，為了實現(xiàn)“教師-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制，需要打通“第一課堂”和“第二課堂”之間的隔閡，具體執(zhí)行過程中，教師和輔導(dǎo)員要建立常態(tài)性溝通機制，教師基于“理論育人”的思維介入高校大學(xué)生思想政治教育，應(yīng)注重高度概括和細節(jié)把控，進一步由輔導(dǎo)員按照教師的干預(yù)方式、內(nèi)容，展開全方位、深層次的育人實踐，這樣一方面有助于教師、輔導(dǎo)員育人職能的統(tǒng)一，另一方面也有助于構(gòu)建和諧師生關(guān)系，在雙方各自“專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域相互促進。

第二，構(gòu)建雙方基于非課堂教學(xué)活動的協(xié)同機制。從教育層次上說，“高校”是與社會空間最接近的教育組織，大學(xué)生的教學(xué)活動不能局限于校園以內(nèi)，更好積極地接觸社會、了解基層，這樣既有利于在現(xiàn)實空間驗證自身所學(xué)知識的價值、不足，同時也增強了當代大學(xué)生的社會責(zé)任感，幫助他們形成正確的價值觀念。“非課堂教學(xué)活動”的組織上，嚴格地說應(yīng)該由教師主持，特別是一些專業(yè)在崗位實習(xí)方面的活動，但考慮到現(xiàn)實，教師由于教學(xué)、科研任務(wù)較重，經(jīng)常存在“分身乏術(shù)”的現(xiàn)象。據(jù)此，可將輔導(dǎo)員引入非課堂教學(xué)活動中來，以“實踐教師”的身份協(xié)同“專業(yè)教師”的工作。

(二)“家長-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制建設(shè)的策略

第一，以院系為單位構(gòu)建“家長-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制的互聯(lián)網(wǎng)平臺。該平臺面向整個高校或具體院系，基于校方和院方傳達的教育方針政策，以保障“家長-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制在宏觀層面達到價值取向一致，避免雙方發(fā)生誤解，現(xiàn)階段，該平臺的建設(shè)可以在院系網(wǎng)站主頁上開辟“輔導(dǎo)員專欄”，旨在讓家長及時了解高校信息。

第二，以年級為單位構(gòu)建“家長-輔導(dǎo)員”協(xié)同育人機制的日常溝通群。隨著新媒體技術(shù)的發(fā)展，諸如微信、微博、QQ等第三方交流渠道日益增加，以此為基礎(chǔ)，家長、輔導(dǎo)員可以構(gòu)建針對整個年級的“虛擬班級”或“云端課堂”，對于學(xué)生學(xué)習(xí)及思想政治教育方面出現(xiàn)的問題，選擇有代表性的進行公布，雙方共同探討，形成可行性更高的方案。

(三)“教師-家長”協(xié)同育人機制建設(shè)的策略

在“教師-家長”協(xié)同育人機制建設(shè)策略方面，離不開“輔導(dǎo)員”的橋梁作用，教師可以根據(jù)考試成績、學(xué)習(xí)狀況等分析個別學(xué)生存在的問題，并將相關(guān)信息反饋給輔導(dǎo)員，輔導(dǎo)員綜合日常管理中的表現(xiàn)加以豐富、完善，通過提煉核心問題再與家長溝通，反之，改渠道也存在“可逆性”，家長出于對學(xué)生職業(yè)前景、人生規(guī)劃的考慮，向輔導(dǎo)員提出意見或建議，在轉(zhuǎn)移給教師作為教學(xué)工作的改進依據(jù)。當然，從現(xiàn)狀角度出發(fā)，要在高校中建立“教師-家長”協(xié)同育人機制還存在許多實際困難，校方及院方在師資考核方面也有著自己的標準，需要循序漸進地展開，例如基于創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新活動、科技競賽等“機會”，教師可以與具體學(xué)生家長展開教育方面的探討；輔導(dǎo)員要積極為“教師-家長”協(xié)同育人機制創(chuàng)造有利條件，這樣也有利于分擔(dān)自身的工作，加強教師、家長在理論育人方面的溝通，一舉三得。

五、結(jié)語

教育從來不是一個孤立、片面的職能體系，構(gòu)建協(xié)同育人機制也不屬于嚴格意義上的創(chuàng)新，它只是促使教育回歸應(yīng)有的形態(tài)，充分認可并整合了教育資源、優(yōu)勢、主體，以共同的目標實現(xiàn)最終的教育價值。地方高校在“教師、輔導(dǎo)員、家長”協(xié)同育人機制建設(shè)中，既要抓住主要矛盾(輔導(dǎo)員)，也要兼顧次要矛盾(體制、內(nèi)容、途徑等)，促使三個方面科學(xué)分工，合理地賦予其教育責(zé)任，在此基礎(chǔ)上搭建一個有利于各方協(xié)同的平臺。其中，“教師-輔導(dǎo)員”與“家長-輔導(dǎo)員”的子系統(tǒng)既作為獨立部分，又要以“輔導(dǎo)員”為媒介形成兩個子系統(tǒng)的協(xié)同機制，這樣才能全方位地發(fā)揮“育人”的作用，更好地實現(xiàn)“立德樹人”的根本教育任務(wù)。