落實(shí)語文要素，要基于單元整體視角

王婷婷

[摘 要]統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素為雙線組織單元。語文要素是單元教學(xué)的核心目標(biāo)，也是教學(xué)的抓手。但在在落實(shí)語文要素時，一些教師缺乏單元整體視角，采取獨(dú)立的、片面的教學(xué)方式，導(dǎo)致教學(xué)效率不高。為此，在教學(xué)中教師要聚焦、依托、利用語文要素，對文本進(jìn)行精準(zhǔn)解讀，采取從扶到放、反思實(shí)踐等策略，以凸顯單元教學(xué)的整體性、關(guān)聯(lián)性和構(gòu)建性，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]落實(shí)要素;從扶到放;反思實(shí)踐

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0023-02

統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素雙線并進(jìn)的方式組織單元。其中，語文要素包含了語文學(xué)習(xí)的基本知識和方法、重要的語文能力和習(xí)慣等，是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。單元語文要素的落實(shí)，已經(jīng)成為課堂教學(xué)最為重要的目標(biāo)。但遺憾的是，一些教師在落實(shí)語文要素時，總是從單篇課文入手，缺乏基于單元整體視角下的綜合考量。為提高教學(xué)實(shí)效，教師應(yīng)積極地構(gòu)建整體性、單元性的教學(xué)框架，高效落實(shí)語文要素。

一、聚焦語文要素，凸顯單元整體性

統(tǒng)編教材中語文要素的設(shè)置，既依循語文知識和能力的自身體系，也根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)，展現(xiàn)出鮮明的整體性和發(fā)展性。因此，落實(shí)語文要素必須要以聯(lián)系的方式展開，才能凸顯語文要素的價值。

（一）精準(zhǔn)解讀，以明確單元目標(biāo)

統(tǒng)編教材的編寫是先確定好單元的人文主題和語文要素，然后根據(jù)語文要素精心選擇適切的內(nèi)容。教學(xué)中，教師要精準(zhǔn)地解讀單元語文要素的內(nèi)涵，關(guān)注語文要素指向的能力訓(xùn)練點(diǎn)，明確訓(xùn)練的核心目標(biāo)。

比如，統(tǒng)編教材五年級上冊第二單元是一個典型的閱讀策略單元，重在訓(xùn)練“閱讀要有一定的速度”。面對這樣的語文要素，教師不能簡單地、模糊地將其定位于快速閱讀。究竟要怎樣快？快到什么程度？用什么方法來推進(jìn)學(xué)生的閱讀速度？閱讀速度和理解能力的關(guān)系如何？這一系列的問題都需要在解讀語文要素時加以明確?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，第二學(xué)段學(xué)生每分鐘默讀速度應(yīng)每分鐘不低于300字。為了更全面地落實(shí)語文要素，編者分別編選了散文、歷史故事、說明文和敘事性文本等不同的文體，旨在訓(xùn)練學(xué)生閱讀不同的文體，提升閱讀的速度。鑒于此，教學(xué)時，教師可這樣確定這個單元的教學(xué)目標(biāo)。一是根據(jù)不同文體的特點(diǎn)，掌握提升閱讀速度的方法;二是合理選擇默讀方法，保障每分鐘的閱讀速度不低于300字。

有了這樣的解讀，就能從整體上洞察編者的用意，明晰單元目標(biāo)，使教學(xué)朝著更精準(zhǔn)的方向邁向。

（二）梳理聯(lián)系，以搭建落實(shí)層級

統(tǒng)編教材中單元內(nèi)容的呈現(xiàn)是有層次的。教學(xué)時，教師要關(guān)注單元內(nèi)所有教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，在整體目標(biāo)觀照下，明晰每個板塊、每篇課文的教學(xué)內(nèi)容，以逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

如，統(tǒng)編教材三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”。這種訓(xùn)練需要學(xué)生具有中心意識和概括一段話的能力。為充分落實(shí)語文要素，教師對這個單元所編選的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，設(shè)置了三個訓(xùn)練層級。首先，明確概念。教學(xué)《富饒的西沙群島》時，借助典型語段，幫助學(xué)生初步理解什么是關(guān)鍵句，并通過關(guān)鍵句整體把握語段的大意。其次，辨析理解。教學(xué)《海濱小城》時，根據(jù)《富饒的西沙群島》的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生梳理關(guān)鍵句與其他語句之間的聯(lián)系，并搭建言語實(shí)踐平臺，讓學(xué)生理解關(guān)鍵句在構(gòu)段中的作用。其三，遷移訓(xùn)練。在前兩篇課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》時，教師激活學(xué)生已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試給不同的語段分別加上關(guān)鍵句，實(shí)現(xiàn)從讀到寫的遷移。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理文本的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)置了不同的訓(xùn)練階梯，真正推動了語文要素的落實(shí)。

二、依托語文要素，凸顯單元關(guān)聯(lián)性

在單元整體教學(xué)思維下，教材是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)具體的單元目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，以凸顯單元內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。

（一）把握文本層次，有扶有放

統(tǒng)編教材為了體現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性、層次性，設(shè)置了精讀類課文和略讀類課文。不同類型的課文，所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)是完全不同的。教學(xué)時，教師要根據(jù)語文要素，借助精讀課文進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)與滲透，借助略讀課文進(jìn)行閱讀方法的遷移和運(yùn)用。這樣，從扶到放的過程中讓學(xué)生形成語文學(xué)習(xí)的能力。

如，統(tǒng)編教材三年級下冊第八單元的語文要素是學(xué)會復(fù)述課文。教學(xué)《慢性子裁縫和急性子顧客》一文時，教師要以課后習(xí)題中的表格為支架，先組織學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容提煉核心信息，完成表格填寫，再將表格作為抓手進(jìn)行復(fù)述訓(xùn)練。而《方帽子店》是一篇略讀課文，編者在導(dǎo)讀中提出要求：“說說故事中的哪個部分是你最意想不到的，再用自己的話復(fù)述這個部分。”這要求學(xué)生在已經(jīng)形成的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對復(fù)述的內(nèi)容進(jìn)行選擇、加工，展開復(fù)述。教學(xué)時，教師可將學(xué)習(xí)的自主權(quán)交給學(xué)生，鼓勵學(xué)生運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。而對后面的兩篇課文——《漏》《棗核》，則可將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生充分運(yùn)用從精讀課文中所學(xué)到的方法，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

這樣從扶到放的過程，既有精讀課文中的方法習(xí)得，又有略讀課文實(shí)踐運(yùn)用的空間，促進(jìn)了學(xué)生復(fù)述能力的提高。

（二）梳理板塊關(guān)聯(lián)，彼此勾連

統(tǒng)編教材從三年級開始，單元后面設(shè)置了“口語交際”“語文園地”“習(xí)作”等板塊。這些板塊具體落實(shí)語文要素的要求，引導(dǎo)學(xué)生展開練習(xí)。教師要善于將課文與這些板塊聯(lián)系起來，前后勾連，使單元教學(xué)形成合力。

還是以統(tǒng)編教材三年級下冊第八單元為例進(jìn)行說明。這一單元口語交際的主題是“趣味故事會”，這與課文學(xué)習(xí)的復(fù)述既有相同，也有不同之處。教材提出的教學(xué)要求是“運(yùn)用合適的方法，把故事講得更吸引人”。教學(xué)時，如果單獨(dú)發(fā)力，就無法通過一節(jié)課實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這就需要教師在教學(xué)前面課文時，要有單元整體的意識。在教學(xué)精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的細(xì)節(jié)和心理活動，以凸顯故事復(fù)述時的趣味性。同時，教師還要對學(xué)生提出聆聽的要求，促進(jìn)學(xué)生之間的相互溝通與分享，這樣為學(xué)生的口語交際奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、利用語文要素，凸顯單元構(gòu)建性

著名教授吳忠豪先生曾經(jīng)指出：“表達(dá)是語文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。”語文要素指明了單元語文教學(xué)的方向。教學(xué)時，教師不能停留在理解的層次上，而要搭建言語實(shí)踐平臺，讓學(xué)生展開實(shí)踐，以促進(jìn)學(xué)生言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

（一）設(shè)置實(shí)踐活動，在運(yùn)用中提升能力

任何一種語文能力的形成都不是依靠知識的積累而來的，更不是憑空就能夠?qū)崿F(xiàn)的。語文學(xué)習(xí)需要以知識為背景，經(jīng)歷對語文知識的整合運(yùn)用過程，從而形成語文能力。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐，讓學(xué)生在實(shí)踐中形成能力。

如，統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。這個單元的“交流平臺”總結(jié)了簡要復(fù)述的基本方法。一是通讀課文，理解內(nèi)容;二是遴選主次，學(xué)會選擇;三是基于重點(diǎn)，詳細(xì)復(fù)述?？梢?，簡要復(fù)述并不是一味地追求簡單，而是要經(jīng)歷感知理解、辨析遴選等思維活動。如果教師僅僅是將這些方法教給學(xué)生，那學(xué)生就無法掌握簡要復(fù)述的基本方法。因此，在教學(xué)《西門豹治鄴》一文時，教師就要依照簡要復(fù)述的方法，設(shè)置豐富的言語實(shí)踐活動。通讀課文，理解內(nèi)容——設(shè)置分角色朗讀課文活動，梳理故事情節(jié)，概括課文內(nèi)容;遴選主次，學(xué)會選擇——緊扣文本中心，組織學(xué)生辨析哪些部分是重點(diǎn)，哪些部分不是重點(diǎn);基于重點(diǎn)，詳細(xì)復(fù)述——創(chuàng)設(shè)情境：假如其他已經(jīng)逃出去的鄉(xiāng)親們又回來了，要你講述一下西門豹懲治惡人時的情景，你會怎樣講述？這樣的活動，讓學(xué)生完全經(jīng)歷了一次言語實(shí)踐過程，獲得深刻的體驗(yàn)，從而巧妙地提升了學(xué)生的言語表達(dá)能力。

（二）強(qiáng)化深度反思，在調(diào)整中發(fā)展素養(yǎng)

統(tǒng)編教材不僅注重教學(xué)內(nèi)容的選擇，而且還設(shè)置了豐富而有層次的助學(xué)系統(tǒng)。因此，教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，還應(yīng)該在教學(xué)之后增設(shè)反思性環(huán)節(jié)，借助“我是怎樣學(xué)習(xí)這個單元的”這一支架性問題，促進(jìn)學(xué)生反思意識和能力的形成。

還是以統(tǒng)編教材三年級下冊第八單元“交流平臺”的教學(xué)為例進(jìn)行說明。教學(xué)時，教師從整體構(gòu)建的角度設(shè)置這樣的實(shí)踐活動。首先，根據(jù)“交流平臺”總結(jié)的方法，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試將略讀課文《漏》中最有價值、最有意思的部分復(fù)述一下。其次，根據(jù)“交流平臺”的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的反思，回顧復(fù)述方法。在單元學(xué)習(xí)即將結(jié)束之際，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)本單元所使用的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行梳理，促進(jìn)學(xué)生掌握復(fù)述的方法。有的學(xué)生認(rèn)為，復(fù)述課文故事時，不能完全照搬課文的書面語言，而需要根據(jù)復(fù)述的對象，將書面語言轉(zhuǎn)化成為口頭語言來進(jìn)行復(fù)述;有的學(xué)生關(guān)注到課后練習(xí)題，認(rèn)為可借助編者所提供的示意圖、表格等進(jìn)行復(fù)述，這樣就能做到完整的復(fù)述。最后，教師搭建了“趣味故事會”的平臺，鼓勵學(xué)生現(xiàn)場復(fù)述，這樣促進(jìn)了學(xué)生復(fù)述能力的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師并沒有在教學(xué)內(nèi)容結(jié)束時就鳴金收兵，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的反思，這樣能再次推動學(xué)生的復(fù)述思維的發(fā)展。

總之，統(tǒng)編教材是以語文要素為串聯(lián)單元內(nèi)容的主線。教學(xué)時，教師要根據(jù)單元目標(biāo)以及課文特點(diǎn)，采用適切的方法，從單元整體出發(fā)，梳理每一篇課文與語文要素之間的聯(lián)系，有規(guī)劃、有層次、有針對性地展開教學(xué)，這樣能有效促進(jìn)語文要素的落實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將語文知識轉(zhuǎn)化為語文能力。

（責(zé)編 韋 雄）