基于寫作思維的文本解讀“四問法”

沈靜怡

[摘 要]文本解讀是實現有效教學的重要環節，它決定了教學選擇的合理性，以及教學設計的目標性。文本解讀是教師與文本作者的對話，作者文本表達的方式及思想情感能充分反映他的寫作思維。基于寫作思維的文本解讀可以形成一種清晰而可行的操作策略，可以深化教師對文本的把握，從而厘清教學思路，這種基于寫作思維的文本解讀，主要包括四個縱向連接的思考方向：我會怎么寫;作者寫了什么;作者為何這樣寫;我該怎么寫。

[關鍵詞]文本解讀;寫作思維;四問法

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0087-03

寫作思維是指在寫作的立意、構思、表述、修改階段所呈現出的不同的思維形式。文本究其本質而言，也是個人經由不同的思維軌跡形成的一個個文學作品。因此，從某種程度上來說，解讀文本就是解讀作者的寫作思維。當然，文本解讀的過程不能等同于寫作過程。文本解讀面對的是一個個完成的作品，解讀者是作品的閱讀者，而非創造者。

利用寫作思維嘗試進行文本解讀，需要運用創造性思維，發散思維等多種不同的思維形式。這種新型的解讀策略包括四個縱向的寫作思維層面，若用四個問題進行簡單的表述，便是：我會怎么寫？作者寫了什么？作者為何這樣寫？我該怎么寫？一般的文本解讀，都是先閱讀文本，并且思考“作者怎么寫”，但是如果是基于寫作思維的角度去解讀文本，需要改變思路，需要擺脫已有的文本內容對“讀題創作”產生的束縛。

面對一個命題作文，看到題目的一瞬間，就會無意識地調動頭腦里的記憶，甚至是身體的記憶。這些記憶的再現是自然而然的，但是如何將各種零散的記憶根據寫作的需要有選擇性地進行整合，就需要動用有意注意并自問：“我會怎么寫？”接著，當看到這個命題作文的優秀范文時，常常會帶著“作者寫了什么”這樣的困惑開始初次的閱讀，此時的閱讀還處于淺層次的水平，關注的是文章的內容。往下讀第二遍，第三遍的時候，會慢慢將自己代入角色中，將自己想象成是作者，用不斷走近作者，不斷詰問的方式，盡可能地去探尋作者這般寫作的秘密，也就是“作者為何這樣寫”，這篇優秀范文的精彩之處、動人之處通過反復研究，漸漸成為認知與感受的一部分，這個時候若再次圍繞這個命題進行作文創作時，寫出的作品與最初的那個作品將會是截然不同的，也就上升到了“我該怎么寫”的高度，這便是解讀一篇優秀范文的價值所在。而一篇篇教材中的文本從某一層面上來說，就是極為優秀的范文。

下表呈現的是統編版五年級上冊《鳥的天堂》一課的解讀軌跡。（見表1）

從表格中，可以清楚地感知這四個問題間有著必然的縱向聯系。

一、第一問——讀“題”構文，奠定文本解讀的沖突

拿到一篇課文后，將目光先僅僅聚焦到課文題目上。只看題，只讀題，可以將這個題目看成是一道命題作文，并且在心里構建起相關的寫作框架。這個框架可以用提綱的形式簡單呈現出來，這便是“我會怎么寫”的具體闡釋。這一問看似無關緊要，實則是步入有效解讀文本的第一個臺階。當心里已經架構起了關于課文題目的一系列自我的寫作思路，在之后的閱讀中，便不再是茫然地、無所思地直接與文本對話，這可以說是一種特別重要的前期準備。

那么如何快速地構思文章？可以抓住課文題目中的關鍵字眼，感受題目傳達出的意境。如看到《鳥的天堂》這個題目，可以關注題目中的“鳥”“天堂”。題目中的主人公是“鳥”，要描述的是與它有關的“天堂”。僅僅從題目中，教師就能感受到此地的美好。接下去，一遍又一遍地讀題，讓內心的感受越來越豐滿，在它即將呼之欲出的時候，理清自身寫作的思維軌跡。

在這一問中，教師有了關于這一課文題目的寫作構思，這便于在接下來的文本解讀中形成一種“我——他”的對話與沖突。這種“我——他”的關系主要是指教師看到課文題目后所形成的自我的寫作框架、寫作思路與文本作者所采用的框架與思路之間的碰撞與融合。

二、第二問——讀“文”識文，初入文本解讀的視域

這一問中的“作者寫了什么”僅僅指向文本的內容，作為解讀者只需關注作者圍繞這一課文題目具體寫了哪些內容。梳理內容的過程就是初步進入了文本解讀的視域。如何梳理，是在解讀文本中需要考慮的一個問題。可以用“小標題”的形式將每個自然段的主要內容在書上進行批注，然后再將類似的標題內容進行整合;當然也可以直接將幾個有關聯的段落以小標題的形式概括出來。無論是哪一種方法，都能使文本內容在解讀的過程中像一串珍珠一樣被有序地串聯起來。

例如巴金先生的這篇《鳥的天堂》會寫些什么？初讀課文至第四自然段時，會發現這些簡短的內容與鳥似乎毫無關系，用小標題概括，就是“飯后閑逛，泛舟河上”。再往下讀，就出現了一棵茂密的榕樹，若用小標題呈現可以是“枝繁葉茂的榕樹”。隨著作者的文字繼續讀下去，身為閱讀者就會發現文章內容的奇妙之處：作者先寫了傍晚時沒有看到任何一只鳥，沒有聽到任何一聲鳥鳴的“鳥的天堂”;隨后又寫了第二日清晨路過與昨日相同的大榕樹時，領略到了群鳥紛飛的場面，聽到了熱鬧非凡的鳥鳴聲，若將關于鳥兒的這兩部分整合起來，便可以是“鳥兒休息與活動的天堂”。

關于內容的把握，是實現文本深度解讀的第二個臺階。當遇到一篇課文，用小標題或者其他有效的方法尋找“作者寫了什么”的答案時，便對文本有了初步的了解。當然不同的讀者會有不同的閱讀感受，會讀出略有差別的文本內容。但不管怎樣，作為讀者的教師此時已經走進了文本解讀的視域，眼里已經有了他人的文字。

三、第三問——讀“文”猜文，深入文本解讀的核心

文本解讀不能僅僅浮于文本的內容，要深入文本的核心。不管解讀何種體裁的文章，都可以在“我會怎么寫”“作者寫了什么”的自問后，提出更深層次的問題，那就是“作者為何這樣寫”。當然，作為讀者不可能完全把握作者的寫作意圖，也不可能完全精準地感受作者藏在文中的情感，所以這時候的“猜文”就成了連接心中疑惑與打開文本解讀的一座重要橋梁。

（一）為何寫這些內容

在進行“作者為何這樣寫”的關鍵性一問時，可以把它細分成幾個小問題。第一個小問題就可以考慮內容的層面：“為何寫這些內容？”

就拿《鳥的天堂》的1-4自然段來說。在解讀的時候就可以自問：“為什么作者要寫這幾個段落的內容？這些內容似乎與鳥的天堂沒有多大關聯！”通過反復地朗讀，可以發現在讀這幾個句子的時候，內心是平靜的、閑適的，有著一種淡淡的幸福感。結合這篇文章的寫作背景：當時的中國處于動蕩的年代，作者的內心有著時代賦予他的壓力和痛苦。至此，可能就會意識到作者可能是想用晚飯后，一群伙伴出行的一系列尋常事，表達自己內心難得的舒適和平靜，為全文奠定一種柔和的基調。

可以說，每一個寫作內容的選擇，都是為了更好地突顯課題所要傳達的意境或感受，因此在解讀的過程中，就可以有意識地與其聯系起來，在不斷地追問中，實現文本解讀的深入。

（二）為何用這樣的語言

任何一種文章，哪怕是說明文，也是想要表達一定的創作意圖：如果是科普類的說明文，作者可能想向讀者普及一些科學知識，并且激發讀者對科學的熱愛;如果是生動類的說明文，作者不僅想要普及知識，更想表達自己對某一事物的喜愛。因此可以說，在解讀文本的時候，文章的語言是解讀的一個重點。

《鳥的天堂》這篇文章在第8自然段中用到了“堆、照耀、顫動”等字詞表現榕樹葉子的稠密、翠綠和蘊含的無限生機，讓人感受到散文語言的魅力。當然縱觀整篇文章的語言似乎都帶有一種音樂美，讓人的心情莫名地愉悅。這篇文章的語言風格與作者想要傳達的對自然和生命的贊美與熱愛，可以說是一脈相承的。

因此，在文本解讀中，對于語言特色的把握，能夠幫助讀者更好地走近作者，走近他們為讀者描繪的事物和營造的場景。

（三）為何采用這樣的結構

結構是一篇文章的骨架，架子散了，便會讓人難以琢磨。在文本解讀的時候，絕不能忘記對文章結構的梳理。任何類型的文章，都有自己的結構。

《鳥的天堂》這篇課文的結構便是按照事情發展的順序進行描寫：飯后，一路前往劃船地點的短場景;第一次經過“鳥的天堂”，由于是傍晚，沒有鳥兒吸引作者的注意，作者便細細觀察了榕樹，感受了榕樹的生命力;第二次經過“鳥的天堂”，由于是早晨，鳥兒們都活躍了起來，因而看到了不計其數的鳥兒，感受到了鳥兒與樹的和諧共生，鳥兒與人的親密關系，鳥兒所象征的生命力。

這樣的結構會產生一種“自然而然”的美感。文章的內容不顯突兀，情感也是自然流淌的。不同的結構都有它獨特的魅力。在進行文本解讀的時候，就要去探尋其中的秘密，去思考這樣的結構有什么好處。

四、第四問——讀“文”思文，追尋文本解讀的外延

讀文，解文，學文的最終目標是會寫文。深入解讀一篇課文的內容、語言、結構后，一定會感覺到作者流淌在字里行間的那份情感，看到作者折射在其中的影子。這時候的“思文”顯得尤為重要。所謂的“思文”包括兩個方面：一是解讀文本后，合上書，心里留下了什么？二是再回看初讀課文題目后列下的寫作提綱，心里會產生怎樣的想法？

解讀了《鳥的天堂》這一文本后，作為教師，內心留下的是什么？是描述美好的事物時，先用看似漫不經心的幾個簡短的段落為全文奠定一種輕松又柔和的基調？是語言的表達要注意美感，把自己的情感融在文字中？

當回到思維軌跡的第一問，不妨自問：還會寫相同的內容，采用相同的文本結構嗎？打算用怎樣的語言去串聯起整篇文章？

對文本的解讀不應僅僅局限于了解文本，走近作者，更應該在解讀的基礎上，尋找它的外延，受到作者的影響，自身在寫作上獲得了多元的成長。

基于寫作思維的文本解讀，會讓人產生一種酣暢淋漓的感覺，這不僅是在和作者對話，也是在與自己對話，在不同的對話中，實現文本解讀的深刻性。借助“四問法”，能為小學高年級的青年語文教師提供一種清晰明了，便于模仿與實際操作的文本解讀策略。

（責編 韋淑紅）