如何從文本中找尋思維發展點

龔希修

[摘 要]思維能力的發展是語文核心素養的重要內容，也是提高學生語文學習效果尤其是閱讀效果的一個關鍵。在小學閱讀教學中發展思維能力，教師要善于從文本中去找尋能夠觸發學生思維的發展點，通常是文本的自相矛盾處、適宜爭辯處、發散思維處、角色代入處、適宜表演處等。教師加之以有針對性的訓練，學生就能從中收獲思維的發展與提升。

[關鍵詞]思維能力;發展點;文本

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0058-02

發展學生的思維能力已經成為學生語文核心素養的重要內容，也是提高當前學生語文學習效果尤其是閱讀效果的一個關鍵。閱讀教學課堂上，學生能夠積極參與、氣氛活躍，師生互動精彩紛呈、高潮迭起，其中的重要原因是教師能夠掌握學生的學習心理特點，能從文本中抓住可以觸發學生思維的興趣點，讓學生的思維動起來、活起來，或聚焦或發散，奔著那些吸引人的問題、誘惑人的真相而去。那么教師在閱讀教學過程中，如何才能設計出吸引學生開動腦筋、不斷求索的問題呢？最關鍵的就是要在文本中找尋到那些足以點燃學生思維火花、刺激思維發出強烈反應的發展點。

一、找尋文本中的自相矛盾處

小學生雖然已經進入了任務型的課程學習階段，但依然保留著幼兒時期那種強烈的好奇心和求知欲。這種學習心理特點表現在閱讀教學中，就變成了對教材文本中自己不理解的內容喜歡提出問題、尋求結果，尤其是對那些看似矛盾的內容，持有一探究竟的決心。對此，教師在閱讀教學中就可以結合學生喜歡探究矛盾的心理，在教材文本中抓住那些內容、表達上有矛盾的地方，激發學生一探究竟的興趣，引導學生進行自主學習，促進其思維的發展。

如教學《王戎不取道旁李》（統編教材四年級上冊第25課），這篇小古文講的是“竹林七賢”之一的王戎小時候智慧過人的故事。課文中有這樣的表述：“看道旁李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動……‘此必苦李。”俗話說，要知道梨子的滋味必須親口嘗一嘗。課文說“唯戎不動”，說明他沒有嘗李子，但他卻說李子是苦的，這不是一種很矛盾的表達嗎？針對這樣帶有矛盾意味的表達，一位教師引導學生從中提出關鍵的問題：“王戎到底有沒有動？”然后讓學生帶著這個問題開展探究學習。經過深入研讀，學生找出了解決問題的路徑：從“唯戎不動”的表面看，王戎沒有像其他小伙伴那樣跑到李樹上去摘李子，是指身體上沒有移動;但從文本內涵看，小伙伴的大腦里想的是那兒有許多李子，可以去摘著吃，屬于簡單思維，王戎卻動了腦筋思考，他想到的是，李子樹長在路邊，大家都喜歡吃李子，上面結滿了李子為什么沒人去摘呢？肯定有原因，那就是李子是苦的。這樣探究就獲得了王戎身沒動而心動的結果，進而培養了學生遇事需要多思考的習慣。

二、找尋文本中的適宜爭辯處

所謂真理愈辯愈明，這種爭辯是需要思維的幫助才能趨向明朗、清晰的。小學生之間雖然經常出現爭辯的情形，但往往喜歡固執一詞，爭個沒完沒了，這樣的爭辯顯然不利于發展思維能力。引導學生在爭辯中發展思維，需要教師經常性地在文本中選擇適宜爭辯的話題，組織學生用最有力的話語展開論辯，以理服人。

如教學《“諾曼底號”遇難記》（統編教材四年級下冊第23課），課文最后寫哈爾威船長“一個手勢也沒有，一句話也沒說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵”。很顯然，那時哈爾威船長完全有時間和能力逃生。但他為什么不逃生呢？難道別人的生命值得珍惜，自己的生命就不值得珍惜嗎？一位教師在教學中設計的這個問題就引發了學生不同的看法，但教師不是直接讓學生回答這個問題，而是要求學生從文本中尋找自己所持觀點的理由，一條條地寫下來，準備分組辯論。學生中，認為可以逃生（正方）和認為不可以逃生（反方）的兩方，運用多種形式的組合開展了爭辯：（1）一對多，即一個正方對多個反方或一個反方對多個正方，其中的多個需要形成整合性的力量，在爭辯中互相配合;（2）同一方互相在一起商討如何針對對方提出的理由進行辯駁，以形成己方比較充分的論據;（3）自由開展小組（四至六人一組）辯論，推選出優秀辯手;（4）優秀辯手組隊開展班級辯論。在這樣的爭辯過程中，學生人人參與，思考如何闡明自己的觀點、主張，怎樣反駁對方的觀點和主張，思維能力在爭辯中自然得到了發展。

三、找尋文本中的發散思維處

語文教材中、語言學習中都有很多適合開展發散思維訓練的內容。文本字里行間存在著大量留白，行文中的故意省略，結尾的余味深長等，都為學生的想象提供了廣闊的空間，而想象就是一種有效的思維方式，能夠發散學生的思維。

如教學《盤古開天地》（統編教材四年級上冊第12課），課文是一篇神話，其內容充滿了無比神奇的想象，尤其在表達盤古累得倒下之后身體所發生的神奇變化時，課文在列舉盤古身體中“呼出的氣息”“發出的聲音”“左眼”“右眼”“四肢和軀干”“血液”“汗毛”“汗水”之后，還用了一個省略號。這個省略號就說明這些列舉沒有窮盡，此處就是對學生進行發散思維訓練的抓手。教師在教學中，可以啟發學生先思考盤古的身體還有哪些組成器官，再讓學生發揮想象，這些器官可以化作天地之間的什么東西——注意兩者之間的內在聯系。經過教師的點撥，學生的思維變得十分活躍：有的說盤古的頭發變成了大片大片的原始森林，有的說盤古的手指變成了無數陡峭的山峰，有的說盤古的皮膚變成了廣袤的土地，有的說盤古躺下后大腿變成了連綿不斷的山脈，有的說盤古的腳后跟立足的地方變成了汪洋大海……學生說完之后，教師還可以要求學生把這些內容與課文內容結合起來，按照一定的順序進行排列，使整個想象在形成排比句式的過中產生一種強烈的情感意味，既顯示出盤古為了創造美麗世界所付出的全部，又使學生的發散思維訓練不至于散亂呈現，而是有規律地呈現。

四、找尋文本中的角色代入處

閱讀教學中，關注文本語境是學生閱讀能力提升的關鍵。要想學生能夠順利進入文本語境中，需要教師從文本中抓住那些可以讓學生以角色帶入方式來體會的文字表達。當學生站在文本中人物角色的位置上，文本語境就能夠直接帶給他們身臨其境之感，所引發的思維就會具有自然而然的特點，由此，學生就能夠真正地懂得文本中人物的所作所為、所思所想。

如教學《慈母情深》（統編教材五年級上冊第18課），課文寫“我”為了買一本自己喜歡的長篇小說到母親工作的工廠車間，看到母親干活環境的惡劣，干活中的辛苦勞累，尤其是聽到別人對“我”的斥責后，母親還是把買書需要的錢“塞在我手里了”。一位教師在教學到此處時停了下來，讓學生進行角色代入：“假如你是文中的‘我，此時此刻，手里拿著母親塞過來的錢，有什么感覺？會怎么做？”學生有的說：“我會把錢還給母親，因為母親掙錢太不容易了，而買小說、看小說可以放到以后自己能夠掙錢了再多多地買。”有的說：“我是個書迷，太愛看書啦，找母親要錢是下了多大的決心才開口的，我心里會記住這一天，長大了能掙錢了要多多地孝順母親。”有的說：“我在那一刻明白了母親的愛中包含著對我好好讀書的希望，我要把書讀好了報答母親。”有的說：“我知道了母親每天都那么辛苦地為家里掙錢，我要給母親好好補償一下，用買書的錢去買母親喜歡吃又難得吃上的罐頭。”看上去學生的角色代入各異，這正是他們思考問題的路徑和方式上存在的差異，但對思維發展的結果來說是一樣的。

五、找尋文本中的適宜表演處

小學生普遍很喜歡表現自己，教師要善于將學生的這種心理需求有效遷移到閱讀教學中，也就是在教材文本中抓住一些適合表演的內容，引導學生思考如何運用表演來加以表現，根據表演的實際需要，對教材文本的內容可以進行哪些適當的改編。這樣就可以借助表演使學生從以語言為主的文本表達走向以多種需要來展現的綜合性學習之中，其思維活動也必然隨之發生變化并獲得發展。

如教學《慢性子裁縫和急性子顧客》（統編教材三年級下冊第25課），作為一篇以對話為主，具有對比意味的故事，所在單元的語文要素又包含有“了解故事的主要內容，復述故事”的內容，這兩種因素結合在一起，決定了教師可以選擇故事開始的內容讓學生進行表演。一方面，這一部分內容是顧客和裁縫提出各種自己的想法或做法，在對話中十分強調自己的理由，很適合表演;另一方面，在表演中又能夠把故事復述得更精彩。一位教師在教學中把表演安排在課后訓練中，其中一個關鍵就是讓學生討論如何根據表演需要對文本內容進行適當改編，特別是對話中的提示語的處理需要區別對待，如果提示語中包含有動作、神態，則需要借助“舞臺說明”進行適當標注，以確保表演時在對話中可以加上必要的動作、表情，使故事演起來更生動形象。學生在完成課本劇片段的改編之后，就在小組內合作表演，然后推薦優秀者在全班進行匯報表演。從改編劇本到實際表演的整個活動中，學生的多種思維都參與其中，獲得了不斷的發展和提升。

總而言之，在小學語文閱讀教學中發展學生的思維能力，教師要善于從教材文本中找尋能夠誘發學生思維活動的發展點，再經過針對性指導與點撥，定能促進學生思維能力的不斷發展。

[ 參 考 文 獻 ]

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[2] 劉養生.“為思維而教”，提升語文核心素養[J].基礎教育研究，2018（16）.

[3] 許紅琴.思維的發展與提升：基于核心素養的小學語文教學[J].中小學教師培訓，2018（11）.

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[5] 陳育青.淺議小學語文核心素養理念下思維能力的培養策略[J].新課程導學，2019（05）.

（責編 劉宇帆）