設(shè)計關(guān)鍵教學(xué)活動，優(yōu)化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)路徑

李從慶

【摘 要】學(xué)習(xí)路徑是教師設(shè)計教學(xué)的思路模式，安排教學(xué)活動的依據(jù)，它制約著教師選擇合適的活動形式和活動時機，同時，學(xué)習(xí)路徑也是學(xué)生探索新知的路徑，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在這種路徑中發(fā)生和發(fā)展的。針對當(dāng)下課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)路徑存在的問題，筆者提出從關(guān)鍵活動的設(shè)計，優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，具體方法有：設(shè)計問題，驅(qū)動全員參與;設(shè)計任務(wù)，推進學(xué)習(xí)進階;設(shè)計評價，倒逼教學(xué)改進。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)活動;優(yōu)化;學(xué)習(xí)路徑

課改至今，學(xué)為中心的教學(xué)理念已經(jīng)深入人心，老師們普遍重視學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計，放眼望去，課堂中學(xué)生思考、交流、匯報的時間明顯增加。但是在這火熱的現(xiàn)象下，如果我們將視角朝著全體學(xué)生學(xué)的發(fā)生上再聚焦，就會發(fā)現(xiàn)，存在的問題依舊不少。課堂上，真正參與學(xué)習(xí)的主體范圍比較小，學(xué)優(yōu)生的思考與對話占了課堂交流的大部分;學(xué)生的探究活動效率低，常常出現(xiàn)做題與探究活動混淆;評價作用單一，教師把評價僅僅當(dāng)作鞏固練習(xí)，沒有發(fā)揮了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果以及改進教學(xué)的多維作用。

出現(xiàn)這樣問題的原因是多樣的，但其中一個重要原因就是教師對學(xué)習(xí)路徑不清晰，無法把握課堂節(jié)奏。學(xué)習(xí)路徑不僅指學(xué)生學(xué)習(xí)達到既定目標(biāo)的軌跡，也指在實現(xiàn)目標(biāo)過程中教師的一系列教學(xué)活動，即學(xué)習(xí)路徑是學(xué)生學(xué)和教師教融為一體的師生相互作用的活動。由此可見，學(xué)習(xí)路徑是教師設(shè)計教學(xué)的思路模式，安排教學(xué)活動的依據(jù)，它制約著教師選擇合適的活動形式和活動時機，同時，學(xué)習(xí)路徑也是學(xué)生探索新知的路徑，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在這種路徑中發(fā)生和發(fā)展的。所以，作為教師，需要從問題的驅(qū)動性、任務(wù)的推進、評價的作用這三個關(guān)鍵活動的設(shè)計著手，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)路徑的指引下有效達成教學(xué)目標(biāo)。

一、設(shè)計問題，驅(qū)動全員參與

發(fā)動機的啟動需要有點火的裝置設(shè)備，同樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開有驅(qū)動力的問題，好的問題可以給學(xué)生的探索注入動力，吸引全體學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來。這里的好問題有兩個標(biāo)準(zhǔn)，一是問題的門檻低，能夠吸引班級中絕大部分的孩子進入到問題的探索中來，二是問題有足夠的開放度，能夠包容不同層次的學(xué)生用不同水平的方法探索發(fā)現(xiàn)共同的結(jié)論。有了這兩個要素，學(xué)生便有了全員參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)活動的對象才是面向全體學(xué)生的教學(xué)。觀察課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，之所以有學(xué)生一開始就游離于課堂之外，主要原因還是在于老師一開始的教學(xué)設(shè)計就把一部分學(xué)生關(guān)在了門外，問題難度大了，后進生沒有思考的角度，問題簡單，優(yōu)等生提不起探究的興趣。所以，設(shè)計強驅(qū)動力的問題，需要既要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定問題焦點，也要考慮學(xué)生的起點和興趣，從兒童的角度提出探究的問題。

例如，在“三角形內(nèi)角和”一課中，教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，每屆學(xué)生都會出現(xiàn)在上課前，大部分學(xué)生已經(jīng)知道了三角形內(nèi)角和是180度，這本來是需要學(xué)生通過大量的探究活動后才發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，在結(jié)論先行的情況下，該如何調(diào)動學(xué)生探究的積極性呢？仔細(xì)分析，結(jié)合學(xué)生的前測情況與學(xué)生交流后，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對三角形內(nèi)角和是180度的認(rèn)識僅僅停留在這一句結(jié)論上，數(shù)學(xué)上可以通過什么方法得到這個結(jié)論，這個結(jié)論如何應(yīng)用等方面還是空白區(qū)，所以，我們的教學(xué)可以在這個方面著手實施。于是，筆者設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié)。

師：同學(xué)們，今天我們學(xué)習(xí)的課題是“三角形內(nèi)角和”，你知道屏幕上這個三角形的內(nèi)角在哪里嗎？（學(xué)生指出三個內(nèi)角）你知道三角形三個內(nèi)角的度數(shù)和是多少嗎？

學(xué)生齊答：180度。

師：你們是怎么知道的？

生1：我的兩把三角尺內(nèi)角和都是180度，所以我覺得三角形內(nèi)角和就是180度。

生2：我爸爸告訴我，任何一個三角形內(nèi)角和都是180度。

生3：我提前預(yù)習(xí)了數(shù)學(xué)書，知道三角形內(nèi)角和就是180度。

師：三角形內(nèi)角和是180度，你們確定嗎？（確定！）

屏幕上這個三角形內(nèi)角和是多少度？（180度）

大家都已確定這個三角形內(nèi)角和是180度，仔細(xì)觀察，老師把這個三角形像這樣分成兩個三角形。（PPT動畫將一個三角形分成兩個三角形）

請問這兩個三角形內(nèi)角和分別是多少度？

學(xué)生有的說是180度，有的說是90度，開始爭論起來。有的學(xué)生還主動拿量角器開始測量。

師：是不是任意一個三角形內(nèi)角和都是180度？看來，這是需要我們經(jīng)過探究驗證的，老師為大家準(zhǔn)備了一些三角形，選擇一個三角形，想辦法驗證一下它們的內(nèi)角和是不是180度。

請每個同學(xué)，選擇一個三角形，小組合作，想辦法驗證三角形內(nèi)角和。

……

案例中，本來已經(jīng)知道三角形內(nèi)角和是180度的學(xué)生，對這節(jié)課的探究活動是不太感興趣的，因為探究過后，老師還是會給出一樣的結(jié)論。但是，經(jīng)過分析，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知道僅僅停留在結(jié)論，對如何獲得的結(jié)論卻并不清晰，所以學(xué)生對三角形內(nèi)角和的應(yīng)用是薄弱的，抓住這點，教師設(shè)疑后，學(xué)生開始質(zhì)疑自己被告知的結(jié)論，一下子有了參與探究的欲望。而本來不知道這個結(jié)論的學(xué)生，更加好奇三角形內(nèi)角和是不是大家說的180度，所以，也會融入到探究中來。而且，教師在問題的提出過程中，有目的地說明，三角形內(nèi)角在哪里，確保所有學(xué)生都能知道三角形內(nèi)角和是什么，這樣，學(xué)生不僅能夠全員參與而且能夠全員有動力地參與。

二、設(shè)計任務(wù)，推進學(xué)習(xí)進階

任務(wù)是學(xué)習(xí)路徑的具體外顯，任務(wù)的設(shè)計需要根據(jù)核心問題來確定，確定核心問題是設(shè)計任務(wù)的首要環(huán)節(jié)，圍繞核心問題，設(shè)計有層次的任務(wù)來落實教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計學(xué)習(xí)路徑時，教師將教學(xué)目標(biāo)分解，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的形式讓教學(xué)目標(biāo)落地。在任務(wù)推進的過程中，逐層達到教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)得以進階。相對于整個學(xué)習(xí)流程，隨著任務(wù)的推進，學(xué)生的學(xué)也在拾級而上。任務(wù)的推進，一旦失去核心問題的支撐，便會淪為活動接著活動，整節(jié)課被活動推著走，學(xué)生通過活動要到哪里去、怎么去，教師該在哪里給出幫扶的腳手架，任務(wù)與任務(wù)之間是并列的關(guān)系還是遞進的關(guān)系，教者將難以清晰地知道每個活動的目標(biāo)，面對學(xué)生的生成，也難以做到調(diào)整教學(xué)方式和活動形式，無法駕馭課堂的方向。