啟發式教學法在影視劇創作課程中的應用

雷麗茹

（湖南科技學院 湖南 永州 425199）

一、啟發式教學的內涵

“啟發”一詞源于中國教育家孔子的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”。這是說，當學生處于主動的積極思考狀態時，教師適時地幫助開啟、予以疏導，以此讓學生達到求知的目的。毫無疑義，孔子通過這一主張，充分調動了學生學習的主動性和積極性，極大地提高了教學的有效性，并且在教育實踐中為世人留下了一系列行之有效的教學方法，其教育思想影響深遠。

相較于孔子而言，在西方首先倡導啟發式教育的是古希臘學者蘇格拉底。他在教授知識時，面對學生的疑難，從不給予正面回答，而是選擇用對話和提問的方式引導學生思索，并且在不斷的提問中，讓學生自主探索知識，從而自行得出結論，發現真理，獲得智慧，甚至“認識自己”。他稱這種方法為“精神助產術”，正如蘇格拉底自己所說：“我的母親是個助產婆，我要追隨她的腳步，我是個精神上的助產士，幫助別人產生他們自己的思想。”毋庸置疑，蘇格拉底的這種“問答式”教學法，對當下的教學依然具有很強的借鑒意義。

教育發展到今天，在教育者不斷踐行的過程中，啟發式教學被賦予了更為豐富的含義。而所謂的啟發式教學法是指教師在教學的過程中，依據學習過程中客觀規律和學生認識結構，引導學生積極主動地獲取知識的一種教學方法。其基本精神是充分激發學生學習的內在動機，啟發學生的思維，使學生主動地去思考問題、分析問題、解決問題，并且培養其創造性思維。

二、啟發式教學在影視劇創作課堂中的實踐與探索

在劇本創作中，如何激發學生的想象力和創作力是教學的關鍵。打破側重傳授理論知識的傳統教學模式，通過問題式引入，層層啟發，引導學生主動思考，在自主討論與探究中形成自己的理解，從而能夠讓學生真正地參與到課堂活動中，有效完成知識的學習和能力的培養。與此同時，注重教與學過程中的啟發，通過互動式的思考題和小結，加深學生印象，讓學生真切感受到發現問題、解決問題并能學以致用的快樂，有助于提升學生的學習興趣。

（一）用生活中的事例與現象激發興趣

1.讓學生自己發現興趣的源泉

基于“興趣的奧秘何在”這一問題，蘇霍姆林斯基在他的《給教師的建議》一書中指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者。”因而，他認為“一個非常重要的教育任務是，要不斷支持、鞏固學生想要變成發現者的愿望，用專門的方法來助其實現這一愿望。”也就是說，教師在教授知識的過程中，應該讓學生自己發現興趣的源泉，讓他們在發現的過程中感受自己的勞動和成就。

對于影視劇創作這門課程而言，學生在進行劇本創作之前，首先要思考的是“我要寫什么？我能寫什么？”用這個“什么”來催發強烈的創作欲望和沖動，找到自己的興趣點。例如，在《劇本的構思》的教學中，教師在明確本課堂的重點是要求學生掌握“如何從人物出發進行故事構思”之后，針對需要探究的問題，給出了一則當下熱門的新聞案例：既定新聞中高考“落榜生”——陳春秀為基本人物，按照故事/情節步驟拆分。在步驟一中，要求學生找出人物現階段最大的煩惱；在步驟二中，由煩惱推導出人物的具體目標；接著在步驟三中，啟發學生思考人物在什么情況下必須面對并解決此煩惱；最后讓大家討論阻礙人物解決煩惱的對抗事件。在這一教學環節中，由學生分小組討論，再由每組代表進行課堂闡述。

當學生闡述完之后，對“如何從人物出發進行故事構思”奠定了思維基礎。接下來，教師便既定某大學生為基本人物，按照上述步驟同樣拆分。要求學生每人在卡片上寫出人物現階段最大的煩惱，分組討論，PK 出最適合故事創作的煩惱，然后按照步驟由低級到高級逐層深入。

根據課堂的呈現，學生顯然對一些與自己生活密切相關而又無法直接觀察到的隱秘過程產生了興趣，展開了積極的腦力勞動，并且在積極的思維過程中掌握了故事創作的思路與方法。

2.引導學生做生活中的“有心人”

劇本構思是劇作的起點，好的創意與選題是決定影視作品成敗的關鍵，也是編劇著手創作劇本的第一關。而創意來源于生活，藝術作品源自創作者對生活的感受與思考。

例如，在上述“既定某大學生為基本人物”的討論過程中，出現一個新的問題“當同學們的思路較為相近時應該如何處理？”于是便涉及到了如何進行構思變形。學生們需要進一步思考如果構思不夠引人入勝，能不能加入東西使之變得吸引人？能否在情節上補充其他想法作為副線或次主題？如果特色不夠突出，能不能換個獨特的？如果這個故事和其他影本相似，能不能補充新的東西？而要解決構思變形的問題便要求學生通過知識的運用從生活中來回到生活中去，即主動去體驗生活、觀察生活、感悟生活，用心去挖掘人物身上的“獨特點”。

基于劇本創作的特性，在初期的教學中，教師把重點放在了“人物”上，鼓勵學生充分利用第二課堂以及課余時間完成人物觀察，并且對于該課程的考試方案進行改革。期末考核，要求學生選定身邊的某一人物進行深入了解和細致觀察，總結出人物的三個性格特征，其中每一點性格特征都要用2-3 個具體事例來進行論證，在此基礎上完成人物小傳。

通過“人物觀察”的具體實踐，學生不難發現生活永遠是取之不盡，用之不竭的創作源泉。要創作出一部好劇本，首先必須是一個生活的“有心人”。

（二）建構以“問題設置、激疑引思”為主的教學路徑

1.針對重點與難點設置問題

在課堂教學中，做到教學重點突出，教學難點突破，是改善課堂教學效果的根本保證。它要求教師在定位正確、保證重點知識教學的前提下針對學生在學習中碰到的學習困難，采取適當的教學措施來幫助學生克服學習困難，降低學習難度，使學生容易理解所學的知識。對于如何突出重點，如何突破難點，有效問題的設置是較為有效的措施。

例如在《困境與人物》的教學內容中，教師在充分考慮影視劇人物塑造的特點與方法的基礎上，明確了本節課的重點是讓學生理解困境的含義，其難點是“如何給人物設置困境”。針對這一重點與難點，教師確立了本堂課的思路是圍繞困境設置的方法闡發問題：“什么是困境？為什么要給人物設置困境？如何設置人物困境？困境設置的意義是什么？”而在具體的教學實踐中，教師則圍繞課堂需要解決的問題，結合影片案例、創設情境，激發學生興趣并且積極倡導自主、探究的學習方式。

2.用案例創設問題情境

（1）巧用圖片案例，激發學習興趣

比如在《人物與困境》教學設計中，為了讓學生更為直觀地理解“困境”的定義，教師采用了一張網絡上的熱點圖片進行課堂導入。圖片中故事說的是“一個農夫在河邊砍樹時突然遇到了一只獅子，他迅速地爬到樹上去，卻發現樹上有一條蛇，當他想往河里跳時，卻又發現河里有幾天鱷魚正俯視眈眈地看著他……”。

在講述困境的定義時，教師先讓學生描述圖片中的內容并提出問題“此時的農夫正陷入到了什么當中？他所處的狀態具有什么性？”當學生回答出“困境”與“戲劇性”時，教師再來明確困境的定義，即困境是對人物狀態的戲劇性強化。接著，教師進一步指出定義中的三個

關鍵詞：

人物狀態、戲劇性和強化。旨在讓學生理解，我們在課堂中所說的困境都是圍繞人物來設置的、通過人物狀態來呈現，而戲劇性則是將生活中發生的各種矛盾沖突放大了給觀眾看，強化也就是壓力的增強。

（2）結合經典影片案例，創設問題情境

在理解了困境的定義之后，學生需要進一步思考如何設置困境。于是，教師把這一問題提出來之后便讓學生帶著疑問觀看經典影視案例——《唐山大地震》中“母親救孩子”的節選片段。提醒學生在觀看的過程中注意思考：“影片選段中設置了哪些困境？是如何設置的？”

學生通過觀摩影片案例，直觀地回答出了影片選段中所設置的困境。在此基礎上，教師引導學生通過案例來分析如何設置困境。第一步：遭受壓力，生命蒙難——第一重困境（其一，母親在地震中，失去了丈夫，需要獨自面對所有事情；其二，兒子與女兒還被壓在廢墟下，等待救援）；第二步：增加壓力，兩難抉擇——第二重困境（壓力的增加主要來自兩點：第一點，母親的心理壓力；第二，選擇壓力。兒子和女兒同時被壓在同一塊石板下，并且都對生命充滿了渴望。母親陷入了兩難之境，無從選擇）；第三步：極限壓力，生死抉擇——第三重困境（一方面，孩子在下面已經快沒有聲音了，危在旦夕；另一方面，還有其他的活人需要救援。在這個時候，母親必須要做出選擇）。

師生在分析了案例之后，教師繼續通過影片案例去引導學生發現母親從遭受壓力到增強壓力，再到極限壓力，整個“救人”的過程中，人物的壓力是在不斷強化的。由此可見，影視《唐山大地震》的困境設置是層層遞進的。由最初的自然災難上升到了家庭的災難，再到人性的災難，并且由一個困境引發了另一個困境。最終困境的解決標志著影片的高潮和結束。

通過對電影《唐山大地震》中“母親救人段落”這一困境案例的深入分析，學生清楚地推導出案例段落中是如何一步一步給人物設置困境的，并且從中提煉出了困境設置的方法，在自主探究的過程中理解了知識、拓展了思維。

三、啟發式教學在影視劇創作課程中的應用策略

就教育而言，啟發式教學法是相對于填鴨灌輸式的教授方法而言的，是對傳統講授式教學法的更新，能夠對傳統教學模式起到極其重要的輔助、提升作用。而對于影視劇創作這門課程來說，創作思維的培養往往是教學中容易忽略的。

作為學生，“知道”與“理解”是兩個不同的層次，而理解之后能否自由地運用于創作中，能否更好地去觀察自然與社會并且讓知識生動活潑起來，才是學習的關鍵。作為教師，在清楚地認識到這一點之后必須認真分析啟發式教學思想的本質、形式以及運用手段，思考在教學中應該如何啟發，什么時候該啟發，能夠啟發到什么程度。從具體實踐來看，教師在備課的時候，應該從問題的角度來分析教材，找出能夠讓學生產生疑問的點，激發求知欲。在課堂學習中，教師要盡可能地創造多樣化的教學情境，通過師生互動，生生互動，激疑引思，營造出自主探索知識的課堂氛圍。每次教學結束后，教師要布置與本次理論課程相關的實訓內容，通過課后分組指導對課程訓練進行強化，及時將課堂的反饋效果和實施情況做好記錄，在教案后面進行總結與反思。與此同時，教師還要充分利用第二課堂與課余時間引導學生觀察生活，積極帶領學生在寒暑假期間進行采風實踐，要求學生做好調研和記錄，歸納出可供創作的素材。除此之外，教師要在教學實踐過程中不斷反問自己，通過一個階段的學習，學生的問題意識是否得到了提升，實踐能力是否得到了強化，創造性思維是否得到了激發。

當然，學生獲得知識不是教育的最終目的，而僅僅是一種手段。知識只有存在于學生的腦力勞動中、集體的精神生活中、學生的互動關系中、精神財富的不斷交流過程中才是流動的、靈活的。懷海特在《教學的目的》中寫道：“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又有專業知識的人。”在談及教育的節奏時，他把教育分為了三個階段即浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。其中綜合階段所對應的教育便是大學教育，他認為“綜合階段的本質是，脫離那種被訓練的被動狀態，進入到積極主動應用知識的自由狀態。”由此可見，在大學，教師除了要處理好教材與教學之間的關系，還要在教學內容上符合學生認知規律、突出重點，在教學過程中運用生動靈活的教學方法，注重啟發性和針對性，更應該要啟發學生學會從一般抽象概念向具體事例運用的轉變，最終引導個體去領悟生活的藝術，即“教師通過自身的榜樣讓學生領悟到，知識是次要的，最重要的是人的成長，從而把成長、開放的能力、學習的能力放在首要的位置。”

注釋：

①《論語·述而》引自楊伯峻《論語譯注》（中華書局2006 年版）。

②蘇霍姆林斯基著、趙聰譯：《給教師的建議》，湖南人民出版社，2021（P86）。

③蘇霍姆林斯基著、趙聰譯：《給教師的建議》，湖南人民出版社，2021（P87）。

④懷海特著，莊蓮平、王立中譯注：《教育的目的》，文匯出版社，2012（P1）。

⑤懷海特著，莊蓮平、王立中譯注：《教育的目的》，文匯出版社，2012（P50）。