職業(yè)核心素養(yǎng)視域下高職課程構建研究*——以城軌機電技術專業(yè)為例

徐美清

（湖南鐵路科技職業(yè)技術學院，湖南 株洲 412000）

0 前言

職業(yè)教育作為高等教育的一種特定教育類型，最為重要的社會功能之一是為企業(yè)培養(yǎng)人崗相適應的職業(yè)技術人才，解決企業(yè)的用人需求以及滿足學生的就業(yè)需要，實現(xiàn)供需的雙向平衡[1]。當下，由于缺乏真正意義上的需求導向培養(yǎng)，導致高等職業(yè)教育和社會需求間出現(xiàn)了學校和企業(yè)的“雙向困境”。具體體現(xiàn)在：一方面，現(xiàn)有高職課程培養(yǎng)出來的學生無法適應企業(yè)發(fā)展需要，導致學校學生就業(yè)有效性降低；另一方面，企業(yè)無法找到崗位匹配度適當?shù)娜耍瑢е缕髽I(yè)在急需人才時常常出現(xiàn)無人可用的情形。

這樣的“雙向困境”的出現(xiàn)，很大程度上是由于高職院校在專業(yè)架構和課程設置方面，市場需求導向的全面發(fā)展理念遠未形成，職業(yè)教育更多關注的是知識傳授和技能培養(yǎng)。職業(yè)核心素養(yǎng)指導高職課程構建的觀念性和系統(tǒng)性依然缺乏，這就導致了現(xiàn)有高職課程培養(yǎng)出來的學生工作適應性與穩(wěn)定性不高，可持續(xù)發(fā)展力和職業(yè)競爭力不強。因此，職業(yè)核心素養(yǎng)視域下高職課程構建研究被提出，從人才培養(yǎng)最核心的課程構建入手，重視職業(yè)核心素養(yǎng)在高職課程建設中的作用，找尋出更為恰當?shù)臉嫿ㄒ暯桥c構建模式，破解高職教育中學生就業(yè)難與企業(yè)用人難的“雙向困境”，實現(xiàn)職業(yè)教育的預期價值。

1 存在問題

1.1 課程目標定位空泛

高職教育課程應包含體現(xiàn)其“高等性”的基本知識和技能，同時還應注重社會能力的獲取及職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成，以體現(xiàn)其“職業(yè)性”特點。而現(xiàn)實中，課程目標的設置大多忽略了市場需求和學生全面發(fā)展需要，“高等性”與“職業(yè)性”缺乏整體性的融合。

1.2 課程體系構架失衡

高職教育課程大多還是采用文化基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課的“三段式”結構[2]，“核心素養(yǎng)”與“知識技能”在內容上很少有關聯(lián)和交集，而是呈現(xiàn)出“平行結構”的特征，再加上教學活動與職業(yè)實踐之間“信息不對稱”，“核心素養(yǎng)”和“知識技能”在課程與教學體系上存在“兩張皮”現(xiàn)象，沒有實質性地融合。

1.3 課程組織實施單一

大部分高職院校由于師資、條件和場地等的不足，基于真實生產(chǎn)環(huán)境的現(xiàn)場教學和頂崗實習實訓教學安排相當少，且實施過程中缺乏企業(yè)專家的具體指導。教學組織普遍存在“學校關門教學”的固化傾向，“學習環(huán)境”與“工作場所”缺乏有機融合，培養(yǎng)的學生工作適應性不高，職業(yè)競爭力不強，可持續(xù)發(fā)展空間不大。

1.4 課程考評機制不健全

課程考核評價往往停留在本學期、本門課、本校內，表現(xiàn)出很強的“單向性”和“一元化”。沒有考慮課程教學的橫縱向比較，不利于課程效果的持續(xù)改進，“過程考核”與“持續(xù)改進”缺乏有效融合，不利于學生核心素養(yǎng)的提升。

2 平臺搭建

“產(chǎn)學合作、共建共享”是職業(yè)教育課程教學改革和突破發(fā)展的必然選擇，也是職業(yè)教育課程構建與實施的必經(jīng)之路[3]。職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)間的合作應打破傳統(tǒng)的學校與單個企業(yè)、非同一產(chǎn)業(yè)鏈上企業(yè)間的離散合作模式，建立基于產(chǎn)業(yè)鏈的“1+1+N”校企合作模式，如圖1所示，為職業(yè)核心素養(yǎng)視域下課程構建提供支撐平臺。

圖1 基于產(chǎn)業(yè)鏈的“1+1+N”校企合作模式

3 深化“目標、過程、文化”對接機制

以市場需求為導向，以職業(yè)核心素養(yǎng)教育為核心，深化“目標對接、過程對接及文化對接”三對接機制，如圖2所示，實現(xiàn)課程門類、課程標準、實訓基地、教師教學、考核評價等學習過程要素與企業(yè)的工作任務、崗位需求、工作場所、師傅指導、工作鑒定等工作過程要素對接，確保高職課程“高等性”與“職業(yè)性”的有效融合。

4 構建“三課程”體系結構模型

打破傳統(tǒng)的“三段式”課程結構模式，對接職業(yè)核心素養(yǎng)適應性、競爭力及發(fā)展性要求，構建由學校通用課程、企業(yè)定制課程和崗位個性課程組成的“三課程”體系結構，如圖3所示[4]，校企雙方借由“1+1+N”合作模式開展有效對接，聯(lián)合完成該體系結構下具體課程門類設置及課程內容選取，保證課程結構、內容、資源配置等與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、崗位需求變化同步更新，提高職業(yè)教育課程的市場針對性和實效性。

圖3 “三課程”體系結構

5 遵循“三化”組織實施原則

遵循“課堂形式多變化、學習方式多樣化、教學主體多元化”的“三化”課程實施原則，如圖4所示，拓展課堂活動類型與場域，將課堂拓展到社會、企業(yè)、工廠或具體工作崗位上，研究新學習方式在課堂教學活動中的具體運用，完善課堂學分管理機制，完善校企導師互聘互任長效機制，校企聯(lián)合開發(fā)、管理、實施課程，將職業(yè)核心素養(yǎng)教育落實到實處[5-6]。

圖4 “三化”組織實施原則

6 建立“三證”融通考核機制

建立由學歷證、職業(yè)資格證、崗位能級證組成的“三證書”融通考核機制，如圖5所示。結合“三課程”體系結構，劃分各證書的對接課程，將職業(yè)資格證、崗位能級證的考核內容融入日常教學課程，學生在課程考試合格后即可獲得相對應的證書，而考證獲得的證書又可以兌換相關核心課程的學分，實現(xiàn)課程學習成績與證書所反映職業(yè)能級之間的等效和轉換，避免重復的學習和考核，為應用技能型人才的持續(xù)成長和繼續(xù)教育拓寬渠道和路徑[7-8]。

圖5 “三證”融通考核機制

7 結論

為促進高職院校學生的全面發(fā)展，提升其職業(yè)核心素養(yǎng)，探索一種既涵蓋知識積累、技能訓練，又融合素養(yǎng)教育的課程建設理念，筆者系統(tǒng)深入地研究出一套可以推廣運用的課程構建實施方案，將職業(yè)核心素養(yǎng)的具體指標合理融入課程體系模塊及教學活動場域，在課程內容、資源開發(fā)、教學場地、考核評價及課程師資等更細的層面實現(xiàn)學校教育與企業(yè)間共融共通，促進學生成長為“全面的人、發(fā)展的人”，優(yōu)化“能崗匹配”，實現(xiàn)學校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求的雙向滿足。