指向幼兒教師個性化教育的專業支持

呂涵 王俊山 陳吉 李志翔

一、調查背景

教育部于2012年頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）當中提出要尊重幼兒發展的個體差異，既要準確把握幼兒發展的階段性特征，又要充分尊重幼兒發展連續性進程上的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發展。《指南》為幼兒園開展個性化教育提供了方向和指引。幼兒園個性化教育活動的開展，不但要在教育設施、場景建設等硬件方面給予保障，更需要教師的理解與認同，教師具有相應的素質是前提和基礎，而這與區域對于個性化教育的專業支持是密不可分的。在靜安區個性化教育整體推進的大背景下，幼兒園也結合園情特點進行了探索，區域層面也開展了相關的工作，但由于幼兒發展階段的特殊性及其這一階段特定的專業要求，在如何提升幼兒教師開展個性化教育的專業支持上，還需進一步研究。

個性化教育是尊重學生個性差異、相信學生潛能發掘、提供多元支持平臺、促進個體全面而又個性發展的教育。此處指幼兒園教師在尊重幼兒的個體差異的前提下，運用多種材料、策略和方法，以促進幼兒在原有基礎上充分發展。這里所指的專業支持，指區域和幼兒園為支持幼兒教師開展個性化教育活動，在資源、平臺、指導、研修以及專業自主、制度機制等方面的支撐與保障。

就目前國內已公開發表的文獻資料，通過主題搜索整理發現，針對幼兒教師如何開展個性化教育的調研比較缺乏，基于區域教育發展所進行的實證研究還有很大的空間。本文所涉及的調查研究，正是立足于區域實際情況，從基于證據的思路出發，意圖了解現狀、發現問題、分析問題，為幼兒園個性化教育的推進及幼兒教師個性化教育的實施提供對策和建議。

二、調查過程

1.調查對象與方法

調查對象為上海市靜安區幼兒園的專任教師。調查采用網絡調查的方式。共有778名幼兒教師參加了問卷，其中男教師14人、女教師764人；學歷是大專、本科、研究生的教師人數分別是67人、689人、22人；教齡是5年及以下、6—15年、16—25年、26年及以上的教師人數分別是230人、313人、68人、167人；職稱是高級、中級（幼高）、初級（幼一、幼二）、其他或未評的分別是17人、288人、376人和97人。

2.調查工具與內容

本次調查問卷的編制大致經歷了文獻梳理、框架擬定、問題編寫、問卷合成、試測修改五個階段。經過了文獻檢索、集體研討和專家指導等一系列工作，最終確立了指向幼兒教師個性化教育的專業支持調查框架（如表1）。

在初步測試后，為了進一步考察問卷的質量，又運用spss21.0軟件對問卷進行了信效度分析。探索性因素分析結果表明，KMO大于0.8，Bartlett球形檢驗顯著性檢驗結果為非常顯著，表示適合進行探索性因素分析。區域層面和學校層面兩個分問卷的累計解釋方差分別為71.247%和78.576%。因素負荷除學校層面的專業自主為0.514之外，其他在0.581—0.879之間，大多數在0.75左右。信度分析表明，各個因子的α系數在0.656—0.820之間。

三、調查結果

（一）個性化教育專業支持的總體情況

本次調查結果顯示，指向幼兒教師的個性化教育專業支持的總平均分為4.2，總體屬于中上水平，但和5分峰值還有一些差距。具體來說，個性化教育專業支持的各個維度平均分范圍在3.71—4.49之間，其中均值最高的是校本研修4.49，最低的是區域專業保障3.71；就區域和學校兩方面的支持來看，區域支持的均值是3.88，學校支持的均值是4.36（見表2）。

注：本問卷的選項分別為“從不”“很少”“有時”“常常”和“總是”（從頻度方面考察），或者“很不符合”“不太符合”“一般”“比較符合”和“很符合”（從符合度方面考察）。計分分別為1、2、3、4、5。此處均值即為所有教師所選選項分值的總平均分，下同。

（二）個性化教育專業支持的具體情況

1.幼兒教師對區域保障的評價

調查發現，60%—70%的幼兒教師認為區域層面的專業保障比較有效，認為區域的指導和資源提供能滿足其開展個性化教育的需求，推行的個性化自主研修制度對教師專業發展幫助很大，區層面對幼兒園的多元質量評價和專門的學前教育信息資源平臺也得到了老師們的認可。但是教師對于“以個性化教育為主題的區域研修或培訓很多”“接受過區教育學院老師的個別指導”以及“區層面的信息技術培訓對我很有幫助”幾個問題的回答，“一般”的比例有所增加（見表3）。

和區域教研指導的支持相比，區域專業保障的總體評價要略低。

2.幼兒教師對區域教研指導和學校校本研修的評價

區域教研指導和校本研修的總體評價結果都較好，80%以上的教師認為區域教研能夠根據幼兒的不同發展水平定制活動目標和學習內容，并指導教師展開幼兒個別化學習活動；78%左右的教師認為區域教研較為關注幼兒個體的發展水平分析，注意個性化教育方法與策略的運用，但在回答“應用信息技術新工具輔助教學”時，選擇“有時”的人數比例明顯增加（見表4）。

而對校本研修活動的評價比區域層面要好一些，普遍都達到了90%以上，選擇“從不”和“很少”的幾乎沒有，選擇“有時”的屬少量情況（見表5）。

3.幼兒教師對學校專題資源的評價

調查數據顯示，80%以上的教師表示學校為其開展個性化教育提供了教學軟件等信息技術方面的資源，提供了圖書、期刊、知網查詢以及場所、設備等資源，這些資源滿足了他們開展幼兒個性化教育的需求（見表6）。

4.幼兒教師對專業制度機制的評價

調查結果顯示，80%以上的教師認為在評優晉級時，幼兒園會優先考慮個性化教育表現突出的老師，評價也會考慮到所帶班級的實際情況，必要時提供經費支持，激勵教師開展個性化教育，同時也能夠滿足教師在個性化教育方面外出學習、培訓的需求。但在賦予教師開設幼兒社團類活動的自主權方面，認為符合的教師減少了許多（見表6）。

5.幼兒教師對專業自主的評價

從調查結果的數據來看，幼兒教師對專業自主的評價較好，將近90%左右的教師表示幼兒園有提供展示個性化教育的機會和平臺，自己也有根據班級情況預設活動目標、對活動內容進行適當增減重組和評價的自主權，認為很不符合和不太符合的僅為1%左右（見表8）。

四、調查結論

本次調查，取得如下的若干結論：

1.幼兒教師對于個性化教育專業支持的整體評價較好，處于中上水平，局部仍有改進空間。

2.區域層面以個性化教育為主題的研修和培訓很多，但是區域專家個別化指導方面稍顯薄弱，信息技術的培訓也可以加強。

3.幼兒教師對區域層面教研指導的認可度整體尚可，但較校本研修稍遜，區域如何進一步進行個性化的教研指導，仍需提升優化。

4.學校提供的文獻、信息技術、場所設備等資源總體滿足了教師的個性化教育要求，但在制度機制保障方面，仍需研究完善。

五、對策建議

結合本次調查結果，針對幼兒教師個性化教育的專業支持如何深入和完善，提出如下建議：

1.加強針對幼兒教師個性化教育實施的區域專業保障

調查數據顯示，近40%的幼兒教師表示較少或不確定是否接受過區域專家的個別化指導，以及區層面提供的指導和資源能夠滿足其開展個性化教育的需求。盡管區域以個性化教育為主體的研修有一定的規模，能夠覆蓋大部分的教師，為提高全區幼兒教師的個性化教育水平起到正面助力作用，但幼兒園和教師數量眾多，如何在完成整體培訓的同時兼顧個體的專業需求，這需要區校加強溝通聯系，為幼兒教師個性化教育的交流分享搭建多元展示平臺，了解聆聽個性化指導的專業需求，量身制定差異化的指導策略。

2.增強個性化教育實施中的區域專題教研支撐

調查數據顯示，在專題教研方面，區域教研活動的支持保障略弱于校本研修。基于個性化教育的實施推進，一些幼兒園在個性化教育實施的幼兒發展評價方面進行了深入探索，并取得了顯著成效。因此，完善學前教育教研體系，充實教研隊伍，今后在教研指導的同時，可以更多關注指向幼兒個體發展水平的分析，從學情和幼兒年齡特點出發，立足幼兒教師的專業水平，了解教師的最近發展區，充分挖掘和發揮其內在潛力，調整個性化教育方法與策略的運用。同時，在信息技術新工具的培訓方面，也要跟進到位，提高信息技術的應用效率，促使個性化教育的理念落實到教育行為上。

3.健全指向幼兒教師個性化教育實施的制度機制

調查數據顯示，指向教師個性化教育實施的制度機制有一定體現，幼兒園在評優晉級時會優先考慮個性化教育表現突出的老師，也會考慮到班級的實際情況，老師也表示在個性化教育方面的學習培訓需求能夠得以滿足，但賦予教師自主權方面還有欠缺。萊特福在《論學校教育中的善：賦權增能的主體》中強調應賦予教師一定的權利，以增進教師的專業能力與自身發展。在給與幼兒教師專業自主權的同時，也要提高她們的教育能力，并對專業水平成長較快的教師進行獎勵。通過有關舉措，讓她們相信自己有能力進行教育活動設計、社團活動開發等，讓教師認識到自己對幼兒和園所的發展有一份責任感。