為“減負”破局：探尋作業(yè)管理與改進的實踐智慧

楊曉夢

摘要聚焦作業(yè)“減負”的真實困境，基于部分地區(qū)和學校的實踐探索，探尋作業(yè)改革的可行路徑。當前中小學作業(yè)改革面臨科學的作業(yè)觀尚未形成、完善的作業(yè)研究與支持體系亟待構建、高效有序的作業(yè)管理體系有待建立等突出問題。一些地區(qū)和學校在作業(yè)改革方面的探索主要體現(xiàn)在賦能自主、學科綜合、分層設計、復盤鞏固等方面，未來作業(yè)改革需從教學視角轉向課程視角，從聚焦“量”到關注“質”，從單獨擊破到系統(tǒng)改善。

關鍵詞 “雙減”政策；作業(yè)改革；作業(yè)優(yōu)化；作業(yè)“減負”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）10-0013-05

一直以來，我國各地中小學生的作業(yè)或多或少地存在著作業(yè)數(shù)量多、作業(yè)內容枯燥重復、作業(yè)內容不能有效匹配課程改革內涵等問題，導致中小學生課業(yè)負擔沉重。[1]2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，對減輕學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔做出了明確規(guī)定。聚焦作業(yè)“減負”的真實困境，基于部分地區(qū)和學校的實踐探索，探尋作業(yè)改革的可行路徑，可以為當下中小學校落實“雙減”政策提供一定的借鑒和思路。

一、現(xiàn)狀聚焦：中小學作業(yè)改革面臨三大重點問題

近年來，雖然基礎教育階段開展了多元化的作業(yè)優(yōu)化實踐，但各中小學校還存在以傳統(tǒng)家庭作業(yè)觀布置作業(yè)、作業(yè)的內容不能有效匹配教育發(fā)展和學生自身發(fā)展需求、作業(yè)管理流程松散等突出問題。

1. 作業(yè)理念偏差：科學的作業(yè)觀尚未形成

作為教育教學的重要一環(huán)，作業(yè)改革要與課程改革、教育教學理念更新齊頭并進，才能有更加明顯的效果。第八次課程改革至今，教育理論研究者與實踐者的課程觀和教學觀都不同程度地與時俱進，然而，與當代教育理論相適應的家庭作業(yè)觀尚未形成。[2]受凱洛夫教育思想影響，作業(yè)即對單一知識技能的鞏固與完善的作業(yè)觀在我國基礎教育界根深蒂固，[3]尤其在考試本位的思維方式影響下，部分教師將作業(yè)視為課后習題，只讓其承擔強化課堂學習內容的功能，遵循“考什么-教什么-學什么-做什么”的作業(yè)布置原則。[4]如浙江省溫州市教育教學研究院在2017年5月針對全市12個縣（市、區(qū)）和市直學校的1-9年級各學段學生開展的作業(yè)現(xiàn)狀調研顯示，80.33%的教師認為作業(yè)的功能是“鞏固知識”。[5]

強調統(tǒng)一行動、整齊劃一的社會文化背景，又增加了作業(yè)布置的同質性和隨意性。很多學校的作業(yè)布置并不是基于對學生的學習基礎、能力與需求的分析，而是從鞏固課上內容的視角出發(fā)，簡單、隨意地給全班同學都布置相同的作業(yè)。作業(yè)策略以量而不是以質取勝，學生重復完成課內練習與課外作業(yè)、新課作業(yè)與復習課作業(yè)、單元復習作業(yè)與章或學期的復習作業(yè)。在錯誤的作業(yè)觀影響下，學生對作業(yè)產生抵觸情緒，做作業(yè)興趣低，被動做作業(yè)、被迫做作業(yè)、抄作業(yè)應付教師等現(xiàn)象逐漸頻繁。

2. 專業(yè)能力缺失：完善的作業(yè)研究與支持體系亟待構建

作為形成教育教學完整閉環(huán)的一個關鍵環(huán)節(jié)，布置、研究作業(yè)的能力是教師應具備的專業(yè)技能之一，應得到區(qū)域教育行政部門、學校以及教師自身的重視。但是，很多學校和教師并未把布置和研究作業(yè)看作一項單獨的、需要訓練和提升的能力。區(qū)域教育行政機構也多未將教師布置作業(yè)的能力作為教師專業(yè)發(fā)展鏈條中的關鍵一環(huán)，進行系統(tǒng)規(guī)劃與相應的技能培訓。

教師不會研究、不愿研究是作業(yè)問題的一方面，還有部分教師缺乏對作業(yè)的研究，是出于功利性與“安全性”的考慮。在中考、高考的壓力之下，很多教師選擇依賴傳統(tǒng)的“題海戰(zhàn)術”布置作業(yè)，在作業(yè)布置上形成了路徑依賴，導致作業(yè)的質量與形式得不到有效提升與優(yōu)化，師生都被沉重的課業(yè)負擔所拖累。據PISA2018相關數(shù)據顯示，中國學生雖取得了傲人成績，但成績的背后仍存在著總體學習效率不高、學習時間偏長、整體幸福感偏低等問題。[6]

3. 管理機制不暢：高效有序的作業(yè)管理體系有待建立

提升作業(yè)管理能級是一個系統(tǒng)工程，需要區(qū)域、學校、教師各司其職，才能形成高效運作的完整閉環(huán)。然而我國目前的作業(yè)管理還處于管理失效與失序的實踐困境之中。[7]區(qū)域層面，很多地區(qū)尚未建立起區(qū)域內作業(yè)管理的垂直管理體系。學校層面，很多學校對于教師作業(yè)批改情況的評價大多聚焦在是否完成批改的程度，而缺乏對作業(yè)布置的數(shù)量、難度、形式、效果等的評價。教師層面，影響教師推進作業(yè)改革、進行作業(yè)優(yōu)化背后的核心癥結是教師的教育教學自主權問題。[8]教師教學創(chuàng)新自主性小，同時還被很多非教學任務分散精力，難以全身心投入教學，表現(xiàn)在作業(yè)上就是“一刀切”地布置、單純增加作業(yè)量、要求家長參與評改。

除了之前積累的老問題，作業(yè)管理還面臨許多新問題。如在通信技術的助力下，家校溝通方式更加便捷，教師如何把控家長批改學生作業(yè)的參與程度；線上作業(yè)輔導APP層出不窮，學校如何把控其對于學生的負面影響等，都是理順作業(yè)管理流程需要直面的問題。

二、一線探索：中小學作業(yè)改革實踐呈現(xiàn)四個突出特征

近年來，我國部分地區(qū)和學校在作業(yè)改革方面進行了有益的實踐探索，取得了一定成效。目前中小學作業(yè)改革實踐主要呈現(xiàn)如下四個特征。

1. 賦能自主：激發(fā)學生主動學習意識

減輕學生過重的作業(yè)負擔，許多學校選擇首先從學生完成作業(yè)的自主“空間”入手，以周作業(yè)或不布置作業(yè)的方式，把作業(yè)的自主權交到學生手中，基于學生的自主性開展與學習方式匹配的作業(yè)模式優(yōu)化。如北京中學和山東省壽光市羊口中心小學都嘗試改變作業(yè)的傳統(tǒng)日布置方式，以周為單位布置作業(yè)。[9][10]羊口中心小學在學校開啟了“作業(yè)超市”，每周教師布置一次大作業(yè)，學生可在“超市”中自主選擇作業(yè)內容與順序，根據自己的情況靈活安排。北京中學則要求各學科都要在周五中午前公布下周作業(yè)，沒有被公示的作業(yè)學生不用去做。周作業(yè)的實施，培養(yǎng)了學生主動學習的意識和規(guī)劃與管理時間的能力，同時也使教師增強了教學計劃性，促進了教學方式的轉變。

再如：浙江省溫州市建設小學和重慶市江北區(qū)玉帶山小學探索將作業(yè)設計和實施的權利交給學生，開展了學科作業(yè)“自主化”的改革實踐，即以自主設計的學習方案代替教師布置的全部或者部分作業(yè)，在學校層面的監(jiān)督下，讓學生自主設計作業(yè)，在自主管理、自主評價中形成自學能力。[11][12]

2. 學科綜合：多維立體引領學生成才

隨著中高考改革的推進，跨學科學習越來越多地應用于各類教育教學之中，學科綜合、注重素養(yǎng)提升成為作業(yè)改革的又一方向。跨學科作業(yè)或各類綜合實踐作業(yè)除了能讓學生掌握多學科知識，更重要的是能培養(yǎng)其問題解決能力、批判性思維、合作能力等適應未來需要的綜合素養(yǎng)。如北京二中和上海建平中學都曾著力推進綜合實踐類作業(yè)的實施。[13]北京二中整合語文、歷史、地理、政治四個學科，布置“大文科”綜合實踐類作業(yè)，要求學生以游記形式呈現(xiàn)假期見聞。上海建平中學堅持開展了十幾年的“行萬里路”研學項目，學生們從高一到高三，走過南京、長江再到絲綢之路，在真實的情境中感受書本上體會不到的壯美與震撼，完成多學科綜合研學作業(yè)。

北京二中和上海建平中學的綜合實踐類作業(yè)側重“行動與體驗”，還有一些學校開展的綜合實踐類作業(yè)則側重于“研究與分析”。如山西省新絳中學曾實施“學習報告”，[14]對于一些學習內容，教師給學生布置任務，并預留充足的時間讓學生自主學習；學生通過讀書交流、互聯(lián)網查閱資料等方式，最終形成關于自己觀點的文字表達。這樣一個“學習報告”的完成過程就像是完成一篇研究性論文。近幾年，基于項目化學習的教學統(tǒng)整在很多學校都有一些探索，如上海市靜安區(qū)和田路小學在實施項目研究的過程中，將學生的課外創(chuàng)新作業(yè)與項目化學習研究相結合，將創(chuàng)新作業(yè)的設計作為項目化學習研究內容的一部分，提升作業(yè)的綜合度，讓學生在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)科學探究。[15]

3. 分層設計：實現(xiàn)作業(yè)的個性化匹配

合理合情地分層設計、布置作業(yè)給不同學生提供了選擇空間，尊重了學生差異，學生基于興趣和能力完成作業(yè)，作業(yè)就不會成為負擔，而且會促進不同學生素養(yǎng)和能力的提升。現(xiàn)階段比較常見的分層作業(yè)形式包括推薦作業(yè)（教師布置多個問題，讓學生根據實際選擇部分完成）、合作作業(yè)（以學習小組為單位合作完成學習任務）、商量式作業(yè)（教師與學生商量確定練習的數(shù)量、達標的途徑）等。[16]作業(yè)要分層布置的觀念得到越來越多校長和教師的認可，許多區(qū)域和學校也開展了系統(tǒng)實踐。

上海市長寧區(qū)以“針對性”為關鍵詞推進作業(yè)的分層優(yōu)化：針對不同的培養(yǎng)目標，設計不同類型的作業(yè)；針對不同的知識特點和掌握要求，設計不同形式的作業(yè)；針對不同的學生學習基礎，設計不同難度的作業(yè)。[17]針對不同學生的發(fā)展狀態(tài)，教師要能夠做到優(yōu)化作業(yè)結構，提高作業(yè)吸引力。如北京市海淀區(qū)實驗小學對學生的作業(yè)進行了梯度設計：對于需要重點提高的能力，圍繞同一個訓練內容設計出至少三個能力層次的三道作業(yè)題，使“學困生”打牢基礎，建立信心；中等學生有所提升，得到滿足；優(yōu)秀學生顯露才能，挖掘潛能。[18]

4. 復盤鞏固：加強對作業(yè)的反思與評價

作業(yè)完成后，學習過程并沒有徹底結束，聚焦作業(yè)中出現(xiàn)的問題，系統(tǒng)開展復盤與反思，是理順知識掌握細節(jié)、解決重點問題的關鍵。很多區(qū)域和學校也加強了對作業(yè)反思與評價環(huán)節(jié)的設計。為了方便學生在家進行作業(yè)反思，江西組織全省教研員、電教系統(tǒng)人員和中小學名師共同研發(fā)錄制了成體系的作業(yè)解析微課，學生在家中通過電視即可觀看錯題微課，完成作業(yè)反思和知識鞏固。[19]基于有些學生在同一知識點上反復出錯的現(xiàn)象，浙江省鎮(zhèn)海中學將錯題變考題，形成階段性（兩周一次）評估測驗，幫助學生形成個性化錯題集，完成自我評價與分析。[20]山東省青島市嶗山區(qū)第三中學以“零作業(yè)批改”的方式，加強對于作業(yè)的反思與優(yōu)化：學校把批改作業(yè)權交給學生，教師抽查以確保方向正確，學生和教師在解決問題中不斷進步。

還有一些學校借助科技的力量建構作業(yè)診斷系統(tǒng)，通過大數(shù)據等手段，更加細致地關注學生的作業(yè)完成情況，快速高效地獲得作業(yè)分析與學情診斷。如北京市朝陽區(qū)實驗小學自主開發(fā)了“作業(yè)診斷系統(tǒng)”，使每位學生都獲得了個性化的錯題本，每位教師可以更便捷地進行學生作業(yè)情況的統(tǒng)計與分析。[21]河南師范大學附屬中學通過電子書包項目實驗構建作業(yè)試題庫，實現(xiàn)了作業(yè)形式多樣化以及作業(yè)批改和統(tǒng)計的自動化、精確化。[22]浙江省寧波市鄞州區(qū)鐘公廟中學教育集團借助作業(yè)診斷平臺的學情分析功能，幫助學生定位錯因，系統(tǒng)還會智能推薦相似題目給學生，提升作業(yè)的個性化程度。[23]

三、對策建議：多途徑進行作業(yè)“減負”

基于當前作業(yè)“減負”所面臨的突出問題，綜合部分地區(qū)和學校的探索與經驗，嘗試為中小學校當下的作業(yè)“減負”提出如下建議。

1. 從教學視角轉向課程視角

從教學視角出發(fā)的作業(yè)觀，作業(yè)是課堂教學的一個環(huán)節(jié)，只是課堂教學的單純延續(xù)；從課程視角出發(fā)，作業(yè)作為課程的一個環(huán)節(jié)，承擔著課程目標診斷和改進教學的功能，與校內的學習形成優(yōu)勢互補。[24]課程視角下的作業(yè)觀的重要體現(xiàn)是“作業(yè)即學習活動”，是學生完成自我探究的過程，與杜威主張的“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗改造”的教育思想具有一致性。[25]這樣的作業(yè)具有實踐性，學生能在寫作業(yè)的過程中，完成自主的學習，實現(xiàn)主動的、有效的成長。

課程視角下的作業(yè)要基于激發(fā)學生學習興趣的初衷，并且體現(xiàn)出一定的綜合性和研究性，并最好能調動學生的多感官完成。進入研究狀態(tài)是學生深入學習與系統(tǒng)思考的最佳象征，因此，作業(yè)要能夠幫助和促使學生經歷和享受研究所帶來的挑戰(zhàn)和快樂。[26]教師最好能夠做到自己設計作業(yè)，如果家校溝通路徑暢通，家長們也愿意參與，可以讓家長參與到家庭作業(yè)的設計之中。作業(yè)觀的轉變，要求學校及教師將作業(yè)布置當成一門專門的學問進行研究，同時要求區(qū)域教育行政部門為教師配備作業(yè)設計相關主題的培訓。

2. 從聚焦“量”到關注“質”

中小學生的作業(yè)開始更多地與學生負擔建立起聯(lián)系始于20世紀90年代，[27]國家層面連續(xù)開展了多輪旨在降低中小學生學業(yè)負擔的“減負”活動，希望運用教育行政的力量解決積重難返的學生學習負擔重的問題。持續(xù)多年的“減負”顯示，要想取得實效，除了關注內容更要把握方法。如果對于“量”的限定勝過對于“質”的把控，即單純從作業(yè)數(shù)量上減輕學生的負擔，而不對作業(yè)對應的教學、考試等環(huán)節(jié)進行改革，“減負”是很難真正收獲實效的。

“減負”提質的關鍵在于推進“教學評一致”。這就要求學校和教師能夠做到評價前置，備課先備作業(yè)。評價設計不再是教學完成之后的活動，而要先于教學設計進行，其不僅要關照課程標準對學生學習過程和學習結果的要求，也要關注到學生學習的起點、學習的可能性和學習的差異性，通過準確把握學習活動的切入點和生長點，選擇適切的教學策略和教學方法，從而創(chuàng)造促進學生真實學習的學習環(huán)境。[28]

家長也是影響“減負”效果的關鍵群體，舒緩家長的焦慮情緒，引導家長樹立正確的成才觀，才能避免“校內減負，校外增負”這一減負怪圈的出現(xiàn)。

3. 從單獨擊破到系統(tǒng)改善

只有將作業(yè)“減負”以制度的形式固定下來，讓“減負”政策“長出牙齒”，才能確保作業(yè)改革落到實處。這需要創(chuàng)新協(xié)同治理機制，區(qū)域層面以行政支撐和專業(yè)引領做好“減負”的先驅保障，再壓實主體責任，建立以校長為第一責任人的工作機制，對作業(yè)來源、設計、布置、批改、分析、輔導等環(huán)節(jié)實施全過程管理。如上海市教委在頒布《作業(yè)管理措施》的基礎上，將作業(yè)管理納入對學校的綜合督導和責任督學每月經常性督導范疇，部分區(qū)教育局在學校年終績效考核中設立作業(yè)管理專項，獎懲分明；在各類對標對表的考核中，驅動區(qū)域、學校不斷提升規(guī)范作業(yè)管理的意識與能力。[29]

除了將作業(yè)“減負”寫進制度，還可以把作業(yè)“減負”設置為全校教師共同聚焦的科研課題，通過系統(tǒng)研究，提升校本“減負”能力。如廣東省深圳市育才教育集團第四小學，曾在全校范圍開展以課堂練習與作業(yè)設計為主要內容的小課題研究，形成“40保4”策略（提高課堂40分鐘的教學質效，確保每位學生的“四個一小時”，每天家庭作業(yè)不多于一小時、每天參加體育鍛煉不少于一小時、每周參加社團活動不少于一小時、平均每周參加“紅領巾小區(qū)”活動不少于一小時），做到“減負”不“減質”。[30]

針對作業(yè)改革過程中教師可能出現(xiàn)的專業(yè)素養(yǎng)不足、專業(yè)判斷力不強等問題，區(qū)域和學校層面應從教研、師訓、資源等方面給予系統(tǒng)有力的指引。如山東省濰坊市將作業(yè)設計與實施納入教師全員培訓、常態(tài)學科教研范疇，充分發(fā)揮“名師工作室”平臺作用，以學科教研組為基本單位，加強各學科作業(yè)研討力度，提升教師作業(yè)設計水平。[31]上海市和重慶市充分發(fā)揮教研機構的研究、指導和服務功能，推出了分學科的作業(yè)設計指導意見。上海市針對義務教育階段語文、數(shù)學、英語、物理、化學等8個學科，印發(fā)《上海市中小學作業(yè)設計與實施指導意見》，為教師提供分學段的作業(yè)設計與實施的操作性建議。[32]重慶市印發(fā)《義務教育階段語文等12個學科作業(yè)設計與實施指導意見》，針對小學語文、數(shù)學、英語，初中語文、數(shù)學、英語、道德與法治等12個學科，從“總體目標”“具體要求”“實施建議”三個方面，為學校和教師推進作業(yè)“減負”提供有效指導。[33]

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（編輯 孫金鑫）