部編版初中語文教材詠史懷古詩教學策略研究

摘 要：詠史懷古類詩歌教學是初中學段詩歌教學的難點。在詠史懷古類詩歌教學中，教師應注重創新教學策略，以核心素養為導向，培養學生的思維能力，優化提問方式;以“知人論世”為抓手，培養學生的探究能力，優化教學設計;以立德樹人為任務，培養學生的健全人格，引導學生進行比較閱讀。

關鍵詞：核心素養;初中語文;思維能力;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）29-0067-02

引? 言

隨著2014年《完善中華優秀傳統文化指導綱要》的印發，2016年部編版初中語文教材應運而生，以幫助學生學習、理解、感悟中華民族優秀傳統文化。教材中的85首詩歌，類型多樣，主要有羈旅思鄉詩、為政愛國詩、詠史懷古詩、山水田園詩、詠物抒懷詩、邊塞征戰詩、愛情閨怨詩等。選入最多的是羈旅思鄉詩和為政愛國詩，這些學生相對容易理解，也能夠把握其主旨。相較其他類型的詩歌，詠史懷古類詩歌是初中學段的重難點，主要原因有以下幾點。

從詩歌本身來說，第一，詠史懷古類詩歌常以歷史陳跡（如幽州臺、赤壁、潼關）、歷史事件（如燕昭王招賢納士、赤壁之戰、火燒阿房宮）、歷史人物（如賈誼、屈原、孫權）為題材，這些與歷史有關的詩歌難以引起歷史知識不豐富的學生的共鳴;第二，常借登高、登臨，抒寫對古跡、史事、古人的感懷，通過“用典”“借古諷今”等手法，含蓄抒發獨特情思;第三，或慨嘆懷才不遇，或感慨國家興亡，與學生的情感體驗有一定的距離。

從教師的教學來說，第一，提問方式單一，讓學生疲于應對;第二，“作者簡介、背景介紹”的環節設計未經優化，學生感觸不深，一學即忘;第三，急于求成，“重賞析、輕理解”，未能充分認識、發揮其對培養未成年學生的教育功效。

從學生方面來說，第一，初中生心智尚未成熟，生活體驗不深，難以領會詩人情感，難以找到古今的契合點，學習興趣不濃;第二，地理、歷史知識匱乏，解決問題的素養和能力不足;第三，在詩意的把握及“用典”“借古諷今”手法的掌握上，比較、總結教材中詠史懷古類詩歌異同點等方面的能力有待提高[1]。

教師開展詩歌教學應致力于提升學生的核心素養，使其能更好地應對紛繁復雜的社會生活中遇到的問題。基于此，教師應轉變傳統的學科教學理念，重新審視學科教學價值，優化詩歌教學設計。下面，筆者以《山坡羊·潼關懷古》教學為例，探討詠史懷古詩教學策略。

一、以核心素養為導向，培養思維能力，優化提問方式

“峰巒如聚，波濤如怒，山河表里潼關路”幾句中“聚”“怒”是“名詞”，為加深學生對這兩個字的理解，教師常提出“找出句中的好詞，說說為什么”“賞析‘聚’‘怒’字的妙處”“這一句用了什么手法”等問題。教師在提問時很少關注學生是否認同這兩個字用得好，能否準確地理解“聚”的意思。要想思維獲得發展與提升，就不能讓思維模式化，這樣學生在面對復雜的生活情景時就能綜合運用所學的各學科的知識、思維方式、探究技能對問題加以分析和解決。

在課前，筆者請四位學生根據對此句的理解繪制圖片，再現句中畫面。在教學時，筆者設置“如要據此名句給課本配插圖，哪一幅最合適，為什么”的問題，學生反響熱烈，用思維的工具——語言展現了思維的過程，輕松愉悅地闡釋了各自對“聚”字的理解。隨后，筆者播放了地理、歷史、美術教師的微視頻，幫學生了解了潼關的地理位置、軍事作用，使學生領會了“聚”字的“聚集”之意及潼關的險要地位。最后，學生運用美術知識，經過比較選出了最符合詩境的插圖。

詠史懷古類詩歌意境深遠，有效的提問方式不僅有助于學生領會詩歌內涵，還能突破學科的局限，實現學科與學科、學科與學生現實生活的緊密融合，使學生不斷形成社會發展所需要的能力和品格，從而適應社會發展的需要，有效解決現實中的問題。

二、以“知人論世”為抓手，培養探究能力，優化教學設計

《孟子·萬章下》中說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！蔽覀兗瓤蓮木湟?、手法等進行解讀，又可從詩歌外部進行解讀，常用的方法就是“知人論世”。解讀詠史懷古類詩歌，“知人論世”更是有力的抓手，但何時進行、信息如何取舍，都應精心設計。詩人簡介和詩歌背景介紹既可放在閱讀、品析之前，又可放在講解詩意的過程中，還可放在讀詩之后;介紹的內容應有趣、有序、有效。教師在使用時應遵循以下原則。第一，可由學生自行收集，以培養其探究能力;也可由教師提供，但不必“面面俱到”，僅篩選最切合學生理解詩歌內容需求的信息即可。第二，用在“關鍵處”。學生不借助詩人簡介和詩歌背景介紹，就難以理解詩人“思古之幽情”，無法準確探知詩歌主旨。

探究“傷心秦漢經行處，宮闕萬間都做了土”兩句時，筆者設計了“詩人為何‘傷心’”的問題，學生從內部解讀為“宮闕萬間都做了土”。教材注釋將“秦漢經行處”解釋為“途中所見的秦漢宮殿遺址”，也就是可以解讀為“途中所見的秦漢宮殿遺址，引發了張養浩的古今之嘆”。筆者進而追問：“大家經過宮殿遺址時會‘傷心’嗎？”大部分學生表示不會。筆者又進一步追問：“詩人是元代作家，為何見秦漢宮殿遺址而‘傷心’？”學生冥思苦想，莫衷一是。

此處正是引導學生通過運用“知人論世”的方法進行解讀的關鍵處。于是，筆者播放了歷史教師錄制的微視頻，微視頻介紹了以下內容：第一，潼關的地理位置，在此處建都的有十個王朝;第二，詩人生平，元大都的“萬間宮闕”;第三，提供鏈接材料《元史·張養浩傳》：“天歷二年，關中大旱，饑民相食，特拜（張養浩）為陜西行臺中丞?！擒嚲偷?，遇饑者則賑之，死者則葬之?！睂W生據此探究，得出結論：詩人的“傷心”，即為“懷古傷今”——歷史的遺跡引發其“思古之幽情”，他思接古今，慨嘆無論朝代如何更迭，百姓生活依舊痛苦。以“知人論世”為抓手，學生準確地把握了文章主旨——“興，百姓苦;亡，百姓苦”。

三、以立德樹人為任務，培養健全人格，進行比較閱讀

教師要充分挖掘詩歌教學的價值，充分關注詩歌教學對落實立德樹人任務的重要意義。詠史懷古類詩歌有著豐富而有價值的道德教育資源，教師應主動發掘這種道德教育資源，深入挖掘學科知識的育人價值、精神價值，把學科知識和精神意義緊密融合，讓優秀的學科知識真正刻入學生靈魂，對其思維方式、行為方式產生積極影響，使其發現、提升自身價值，關注社會民生，善待萬物，不忘家國，勇于擔當。

在教學時，筆者引入懷古詩《泊秦淮》帶領學生進行比較閱讀，引導學生從“詩中景”“詩中人”兩方面進行比較：一是燈紅酒綠、歌舞升平的秦淮河畔，一是山峰聚集、波濤怒吼的潼關路;一是麻木無仁的統治者，一是滿懷同情的賑災官員。學生認識到，國無德不興，人無德不立。無論唐代、元代，貪圖享樂、不以百姓為念者都遭唾棄;心懷天下、關心社會民生者皆受敬仰。學生還想到《茅屋為秋風所破歌》中心懷天下的杜甫，想到《賈生》中托古諷今的李商隱，想到《咸陽城東樓》中的秦苑、漢宮……因此，在詠史懷古類詩歌的教學中，教師可引入其他詩人的詩、同一詩人的其他詩歌，以及一些文言語段，讓學生在“群詩”“群文”的閱讀中善用比較法獲取真知。

詠史懷古類詩歌是教育人、培養人的重要素材，學生從不同的角度進行比較閱讀，能理解、傳承中華優秀傳統文化，汲取精神力量，完善人格，把學科知識融入自己的社會生活、精神世界中，進而形成正確的價值觀。

結? 語

詠史懷古類詩歌是中國古典詩詞中較為常見的一種。對于詠史懷古類詩歌的教學，教師應以核心素養為導向，不斷更新教學觀念;以“知人論世”為抓手，在關鍵處更好地把握詩人思接古今的情思;以立德樹人為根本任務，讓詩歌鑒賞教學永葆生機。

[參考文獻]

余文森.《核心素養導向的課堂教學》[M].上海：上海教育出版社，2017.

作者簡介：林挺（1984.8-），男，福建福州人，本科學歷，中學一級教師。