后疫情時期中外合作專業雙語教學的研究
——以金融管理（中澳合作）為例

林 奇 彭朝林

（深圳職業技術學院 經濟學院，廣東 深圳 518055）

一、后疫情時期雙語教學實施的背景

受國際防疫大環境影響，我國出國留學人員短期內無法順利出境留學，即使出境也面臨健康安全的威脅。在這樣的情況下，教育部在2020 年9 月份發布消息，允許部分高校適當增加部分中外合作辦學機構和項目的招生名額。深圳職業技術學院經濟學院與澳洲聯邦大學商學院合作開辦的金融管理（中澳）專業在這樣的背景下，其招生規模和報到率持續穩定。由于合作方提供的境外優質教育資源和平臺，多樣化的教育資源的供給，再加上學生可以先入讀三年后再前往澳洲完成最后一年學業，所以頗受好評。金融管理（中澳）專業通過合作，科學地設立多元化學科，吸收借鑒澳方優秀的教學經驗和教學模式，有效的提高了本專業的人才培養質量，為培養具有國際化視野、國際交流能力的復合型人才厚植土壤。

自2014 年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》發布后，高職中外合作教育項目的絕對數量比以前有很大提高，但增速是逐漸放緩。質量良莠不齊、管理水平較差的合作辦學項目不斷地被關停或因招生困難辦不下去。我國的高職中外合作辦學在辦學規模上，近年來基本呈現下降趨勢，高職中外合作辦學項目已經從2014 年的近800 多個下降到了目前的600 多個。

問題主要集中在學科設置、雙語教材選擇及雙語教學水平等方面。2020 年初爆發疫情以來，金融管理（中澳）專業經歷了從整體線上教學到當前保持一定距離線下教學的轉變，而到后疫情時期，外教仍無法前來線下上課。在此過程中，出現了很多新情況，特別是雙語教學模式的問題不斷暴露出來。外教遠程上課受時差、網絡等因素影響，使中方教師從輔講轉身成為教學的主要力量，但外教計劃的教學內容需要重新備課以及要適應澳方的MOODLE 及微軟直播等網絡平臺；中澳雙方教學層面的溝通交流順暢度下降。這些都直接影響學生對專業的滿意度以及人才培養方案的實現。雙語教學是中外合作專業所必備的教學模式，研究好后疫情時期的金融管理（中澳）專業的雙語教學模式，學習好國內外雙語教育理論，是適應新的變化，為未來發展成為一流專業打好夯實基礎。

二、雙語教學及相關理論的基本內涵

（一）雙語教學的基本內涵

雙語教學的英文是“Bilingual Education”，其中“Bilingual”直接翻譯而來是“Two Languages”（兩種語言）的意思，表示在某個國家或區域內存在著兩個或兩個以上民族，其文化歷史背景均不相同，很可能或者必須要使用兩種不同的語言進行交流的情況。這兩種語言中的一種是母語，另一種是外國語。不同國家對雙語的指代千差萬別。在美國，雙語通常指的是英語和西班牙語，加拿大的雙語特指英語和法語，還有不少國家的官方通用語是多于兩種的。另外，雙語與第二語言有很大區別，雙語中的兩種或以上的語言地位都是同等重要的，而第二語言對比第一語言地位次要很多。比如在我國，英語處于次要地位，與漢語相比不屬于雙語，可稱為我國的第二語言，即 ESL(English as Second Language)[1]。

中外合作辦學處于雙語環境，由于合作方一般都是英語為母語，比如金融管理（中澳）專業是與澳洲聯邦大學合作，為了學生能順利完成學業前往澳洲深造，必須要用英文教學和考核，但受限于英語語言基礎水平，國內教師也要用中英雙語進行主課教學或外教課的輔導，在此情況之下，雙語教學則表示采用兩種同樣重要的語言進行教學授課。通過對國外雙語教學模式的分析，雙語教學模式一般為三種：1.沉浸型教學模式（immersion bilingual education），即完全采用外語進行教學、交流；2.維持型雙語教學模式（maintenance bilingual education），這適用于外語水平不夠優秀的學生群體，開始的時候全部以母語教學，外語為輔，慢慢過渡到部分學科以外語教學，部分學科仍以母語教學；3.過渡型雙語教學模式（transitional bilingual education），即循序漸進式的雙語教學方式，首先使用全母語教學，一段時間后部分內容穿插外語教學，等學生較好掌握外語，再使用純外語教學[2]。

從金融管理（中澳）專業來看，應屬于維持型雙語教學模式，一年級的時候設置較多的語言課程和中文專業課，中文專業課全部由中方教師采用全中文授課和考核，二年級開始則有部分專業課程為外教授課，其余專業課為中方教師采用雙語授課及英文考核，但受到疫情因素影響，外教無法來國內線下授課，而遠程課堂受時差和網絡穩定因素的影響，外教課的大部分內容基本上由中方教師完成輔講和習題輔導。

（二）雙語教學理論的基本內涵

在雙語教學環境下，學生的各門語言水平是制約雙語教學效果的重要因素，金融管理（中澳）專業有部分學生不僅因英語水平有限而影響對外文內容的理解，還受語文水平不足而影響了雙語或母語教學的效果。早在1979 年，雙語教育學界權威吉姆·卡明斯(Jim Cunamins)就發現這類問題，提出了閥限理論(the thresholds theory)，該理論按照高中低三個層次將學生的語言水平進行了劃分：低級層次，在該層次內的學生完全不精通任何一門語言，對認知發展產生負面效應；中級層次，處于該層次的學生只擅長一門語言，對另一門完全不精通，對認知發展不產生任何效應；高級層次，學生精通兩門或兩門以上不同的語言，對認知發展產生正面效應[3]。此外，卡明斯在1987 年又改進了相關理論，提出依存假設(interdependent hypothesis)，認為學生能否學好第二語言或者外語，受到第一語言能力的部分影響。該假設揭示了所謂“基本人際語言技能”與“精通語言”的本質區別。具備“基本人際語言技能”的學生只能完成表情達意或日常交流交往的需要，在專業教學過程中，這類學生的學習進度和學習效果往往會滯后于“精通語言”的學生。而“精通語言”的學生能夠理解深奧的專業知識，并用雙語完成綜合鑒賞與批判性評判，無疑達到了英語能力等級里較高級別的“認知學術語言水平”(CALP)[4]。

除了對學生語言水平的理論研究，國外學者還對雙語教學方法和過程進行了分析。本杰明·布魯姆于1956 年提出教學目標分析法理論，認為雙語教學模式屬于“先教后學”，教師們往往在講臺上灌輸死板的知識點，學生被迫接受而缺乏實踐的機會，談不上對英語學習內容的思考分析與評價、創新的能力培養[4]。

加德納(R.C.Gardner) 則提出社會—教育模式(social-educational model)，該模式發現雙語教育的全過程是這樣的一種模式：輸入—輸出—情景—過程[5]。而后，貝克(Baker)針對雙語教學的這種模式，指出現行雙語教學的局限性或對該模式的誤解：1.忽略了模式中“過程”與“輸出”的關系。師生之間的互動，特別是言行舉止、思考及討論等都是非常重要的，雙語課堂不同于普通課堂，師生互動是非常有助于解決學生第二語言能力不足和專業認知水平不足的重要手段；2.教師們在雙語教學中較多關注量化或短期效果，而諸多長期方能見效的因素如就業成功、融入社會、研判能力等，均不易量化或需要積累才能產生突破的，甚至可能需要學生畢業離校后才能體現出來的。這些都需要社會對雙語教學模式重新思考[5]。

另外，在雙語教學中語言環境的營造十分重要。加德納在1983 年提出多元智能理論，認為語言環境對語言智能的發展起重大影響，不同的語言環境對語言能力的培養是有差別的，建議從軟件和硬件方面對雙語教學的語言環境進行配備，如教材和師資上提升，并在校園內形成良好的外語交流、外語學習的氛圍[6]。而營造好的語言環境后，學生能否積極性展雙語學習，是值得關注的問題。

1972 年蘭伯特(Lambert) 提出態度/ 動機模式(attitude/motivation model)，該模式揭示了雙語學習的動機是需要激發的，并認為教師應找對合適的方法來激發學生進行雙語學習的積極態度和可持續動機。那么，如何讓學生對雙語學習產生興趣和動機尤為重要，即使語言環境較差，也可以持續努力獲得更好的認知能力和語言水平的提高。

對于雙語教育體系，包括雙語辦學專業或學校的運作、雙語教學的效果等等，斯波爾斯基(Bernard Spolsky)通過創新雙語教育評價模式來改善舊的評價手段和導向制度，該創新模式指出雙語教育的社會環境、雙語教育模式的目標、雙語課堂和雙語專業或學校的運作及雙語教學的效果都需要一個科學的評價體系，通過該評價體系指出以上環節的問題與不足，明晰化運作流程、課程設置和人才培養等目標，讓教師更加準確地看到教學雙邊活動和教學效果，科學完善的評價體系讓教師更加清楚地對學生文化、語言、知識等方面的綜合素養進行評估，科學和規范的推進雙語教學發展，還能反思雙語課程和雙語專業的設置和發展中的問題，并給出合理建議[7]。

三、國內對中外合作辦學雙語教學的研究

近些年來，國內學者們對中外合作雙語教學的課程總體設置、雙語教學模式、中英文教材選用、師資水平、學生水平等方面提出了一些符合我國國情和現狀的觀點。

周潔（2002）認為雙語教學應具有多樣性，體現在:1.混合模式。該模式指教材與授課語言的混合、授課語言的混合、外籍教師與本土教師的混合。2.分離模式。由于中方教師水平也很高，為了解決學生英語水平不足的問題，安排外籍教師全英文授課，接著再由中方教師用母語重新講解相關內容。這種分離模式被較多院校接受。3.全外模式。該模式指合作辦學專業完全采用外文教材、外籍教師、外文授課，或者全部為本土教師采用全外文授課和考核。該模式對學生的外語水平、專業知識理解能力等都有較高的要求。否則該模式不能成功的執行下去[8]。趙彬(2011)通過調查發現，合作辦學中，雙語教學沉浸于全英文環節，為了讓學生跟得上，教學節奏往往比較慢；另外，只有海外背景或英語水平高的教師才能很好的勝任雙語教學，在課堂中自如的切換兩種語言進行授課及開展討論，方能較好保證雙語教學效果。

況泉（2006）則對中外合作辦學的教學改革進行了研究，提出應整合相關課程，按項目模塊調整課程，引入信息化手段輔助教學,保持教學內容的更新，為學生考慮增加雙語教學課的比例。楊愛英（2013）的觀點則更為具體，認為雙語教學方法要改變，比如加大雙語討論和中外案例的探討，增加小組作業，多用小論文進行考核。董薇（2016）通過中澳會計課程雙語教學，提出雙語教學應以學生為本，改變“灌輸—接受”的模式，采用“啟發式”教學增強學生學習的積極性，使學生在課堂上能夠使用英文雙向交流和互動。孫艷楠（2017）從國際化與本土化結合的角度提出了雙語教學模式改革的方案。要學習外教使用導入問題、小組討論、項目化教學、角色扮演和課后問卷等形式，提高學生參與度，培養雙語實際應用能力[9]。

四、金融管理（中澳）雙語教學中存在的問題及原因

（一）雙語教材選擇和編寫困難

如果說雙語教學中最核心的資源之一當屬教材，而雙語教材的有無或優劣是制約本專業經管類課程教學是否順利實施的關鍵。目前金融管理（中澳）專業語言類課程擁有合理的雙語教材或講義，而專業核心課的雙語教材往往采用的是現有的國內出版的學術教材，不同版本的選擇較少。另外，一旦澳方教材進行升級或者更換，在對應雙語版本教材以及相關PPT、講義、試題庫等等資料的重新匹配上，存在較大困難。對此，為了學生更好地適應和使用外文教材，本專業集中組織教師按照自己的教學總結和經驗來編寫雙語版本教材，但中國與澳洲的會計原則準則差異或詞匯詞組運用的差別往往導致自編雙語教材的局限性較大，這對師資力量、組織協調等方面提出了很高的要求。

（二）學生的英語水平有待提高

雙語教學對學生的英語基礎提出了較高的要求。學生不僅要用英語進行日常用語的表達，更需要的是專業英語在聽力、寫作、閱讀及口語上的運用。如果學生不適應雙語教學，或者同一個班的學生英語水平參差不齊，那么雙語教學課堂的教學效果就要大打折扣。金融管理（中澳）專業每年錄取前都會參考高考英語分數，但近年來錄取的學生英語分數下降，學生側重于雅思學習，對專業英語學習不夠重視等問題都是導致雙語教學開展緩慢或不順利的主要原因。如果根據英語等級考試來評判，學生英語水平基本上在四級左右，少數學生可以在畢業前通過六級考試，那么合作辦學三年期間的大多數時候，學生是很難較好理解經管類甚至是部分法律、統計等學科的專業知識，從而導致學生無法提高外文思維方式，無法形成準確地外語理解能力，影響雙語教學目標的實現。

（三）雙語課程設置缺乏靈活性和針對性

傳統的雙語教育帶入到現在的中外合作專業課程，結果就是學生接受到的學習內容都是相似的，強調的是規則和條例，即使老師依然積極備課、邏輯性強、內容豐富、思維嚴密，卻缺乏靈活性，忽略了學生語言能力上的差異。部分語言智能傳統占優的學生可以更快更好的接收專業知識，而大多數金融管理（中澳）學生的外語應用能力相對較弱，更需要輔助教學方式來提高知識吸收效率。現階段本專業雙語課程的開展尚無系統和科學的規劃，雖然考慮了學生能力和水平的確存在差異，但安排和規劃完全跟著澳方本科院校專業核心課的設置來，需要更多的導入課來強化學生對基礎知識的理解。特別是對于低年級學生來說，專業表達和學術思維亟需加強，更多輔助性的教學資源和材料也要匹配。

（四）思政課程重視程度較低

現階段，高校大力發展思想政治理論課，思政課已經成為培養社會主義事業建設者和接班人的主渠道和主陣地。從近年中外合作辦學的實際情況來看，包括本專業在內，更關注的是專業課程設置和學習，忽略了每門專業課內涵的思政元素，這對于培養具有正確的世界觀、人生觀和價值觀的新型國際化人才是有所欠缺的。通常，教師們在日常教學中添加簡單的思政案例教學，方法、內容仍有較大提升空間。2021 年是中國共產黨成立100 周年，有豐富的思政題材和資源，值得思考如何強化運用到中澳合作的課堂中去。

五、專業課雙語教學成功關鍵

（一）加強雙語教材建設

針對高校經管類專業雙語教材匱乏及被迫全盤接收澳方教材及教學資源的現狀，金融管理（中澳）專業計劃就低年級科目組建一支專業水平較高、英語基礎扎實的編寫團隊，參照教育部課程標準進行基礎類教材的編寫，同時制作雙語對照的教學資料，如PPT、視頻，甚至MOOC、SPOC 等新型課程，最后可以尋求合作方澳洲聯邦大學商學院對前期準備好的資料進行審核，使之符合中外合作辦學標準及考核所需達到的要求。最近金融專業英語課程將由3-4 位教師參與進行雙語教材的編制。

針對低年級的自編教材首要保證英語表達的規范，同時要考慮本專業學生的接受程度，難易度適中又符合我方與澳方對培養方案、教學大綱的要求，并編制符合我國實際經濟環境和規則的教學內容與案例。進入第三年的時候，隨著學生專業知識、外語水平的提升，逐步增加適用于國內經濟實踐的雙語案例，而不是整本的雙語教材，這樣既保證學生通過中文理解難度更高的高年級課程，還可以保障專業英語的訓練進度不會落下，有助于其前往澳洲之前做好充分的思想準備和知識、專業英語詞匯的儲備。

（二）充份運用雙語教學的信息化手段

現在學校和學院都大力推進翻轉課堂等新型模式，金融管理（中澳）專業應將其結合雙語教學，通過富媒體性質的國內外雙語教學音頻、視頻或圖片，甚至在線直播等年輕學生喜聞樂見的形式，實現“先學后教”的翻轉課堂教學流程，這樣的教學流程是展現在互聯網+或人工智能的教學平臺上的，利于學生自主學習、探究和創意的自由發揮。待學生根據自身英語水平、專業知識的實際水平多方位使用教師們準備好的在線資源來改進英語思維、拓寬知識面和深化學習層次后，再回歸線下課堂，與雙語教師進行師生互動、討論解惑。由于資料是基于中國實情以及雙語版本，再者外教不能很好適用這些國產軟件或設備，重任主要落在專業的教師身上，要將雙語教學內容從傳授知識轉變向問題分析與探討，基于項目化課程，有目的的向學生提出需要解決的問題和最終教學效果，培養學生思考疑難點的主動性。

（三）進行科學合理的學科設置

金融管理（中澳）專業應合理布局外文課程與中文課程，也就是說，要使雙語課程與英語專業課形成互動和互補。比如在低年級時引入中方教師講授計算機、會計和金融等中文課，這些課均不是單獨設立的，而是為了接下來的較高階的英語專業課準備，本專業稱其為導入課。目前導入課滿足了學生對會計、金融與銀行等英語專業課程的提前適應，但仍有不足，接下來應拓寬導入課的范圍，使其能涵蓋法律、統計、會計、管理和金融英語專業課。

這樣的導入課設置是符合多元智能理論的，強調了多種智能互通互促進的效能，可以使中文學習專業知識的優勢動能來促進較弱勢的英語學習能力。由于雙語教學是動態的，特別是對于母語非英語的本專業學生而言，因此單單導入課還是不足夠的，教師們的教學應更具靈活性和適應性，為了實現教學目標以及實現學生的多種智能相互促進的效用，建議專業內思考以下幾點提高：首先，導入課是前置課程，與后置課程的設置要合理；其次，不要因為有雙語教材就忽略英語原版教材，英語學習環境還是非常重要的，這會促進雙語課程與母語專業課程之間的互補；最后強調師生互動，學生與教師在課堂上、課后的網絡工具上的互相溝通的有效性都能影響學生對雙語專業知識的掌握程度，互動的形式應當多樣化，有視頻、案例的，也還要有信息化手段，比如教學軟件、人工智能設備等的配合，這樣學生本身所有的多項智能之間形成互補，更好理解和運用英語和專業知識。

（四）強化課程思政，培養綜合人才

根據《中宣部、教育部關于進一步加強和改進高等 學校思想政治理論課的實施意見》，金融管理（中澳）專業應嚴格按照該意見和實施方案細則完善中外合作辦學項目的人才培養計劃，特別是在雙語教學過程中，結合我國實情以及當前社會實事事件，增強思政課程教學內容的廣度和深度，同時鼓勵所有課程申報校級思政課程項目。本專業則針對思政課程設置、課程建設、教材使用和師資配置等方面做好精心準備，重點突出馬克思主義的基本立場、觀點和方法，弘揚民族精神，抓住時代脈搏，在雙語課程和雙語資料中插入豐富、時效性的案例以及熱門話題的研討，堅定學生的中國特色社會主義理論自信、制度自信、道路自信和共同理想，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養良好的思想品德修養和法治意識，向往成為新時代的國際化人才。