由“篇”至“類”　深度解讀散文文本

吳圓圓

摘 要 在高中語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生采用由“篇”至“類”的閱讀方法，嘗試舉一反三，逐步深度解讀散文。同時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析同類作品的特點(diǎn)，結(jié)合語言展開分析，探究作者的創(chuàng)作心境，并用知人論世的方式展開閱讀。這樣能讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握散文閱讀的方法。

關(guān)鍵詞 系統(tǒng)理論;解讀散文;高中語文

系統(tǒng)理論是教學(xué)設(shè)計的方法論基礎(chǔ)，其認(rèn)為事物是由其內(nèi)部各要素按特有的綜合屬性和規(guī)律構(gòu)成的有機(jī)的穩(wěn)定的整體。在高中語文散文閱讀教學(xué)中，教師也要基于系統(tǒng)理論，將各種同類型的散文作品放在一起，引導(dǎo)學(xué)生掌握同類型作品的閱讀要素，然后用舉一反三的方式，拓展開來，嘗試由“篇”至“類”地解讀其他作品，進(jìn)而促使他們掌握高效的閱讀方法。《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》等作品都是寫景類的文章，體現(xiàn)了情景交融的特點(diǎn)，教師可以將它們整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生展開系統(tǒng)化閱讀。

一、分析特點(diǎn)，確立教學(xué)主線

在由“篇”至“類”的閱讀教學(xué)中，教師首先要讓學(xué)生了解各種不同類型的散文作品具有怎樣的特點(diǎn)，因此可以將分析特點(diǎn)作為教學(xué)的主線內(nèi)容。學(xué)生只有抓住散文的特點(diǎn)，透視其創(chuàng)作規(guī)律，才能真正進(jìn)入散文的深層構(gòu)造，展開有效閱讀。教師可以選擇寫作結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、哲理思辨等各種不同的內(nèi)容，將其作為主線，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入探究散文的典型特點(diǎn)。

《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》等作品的特點(diǎn)都是情景交融，所以教師在設(shè)計教學(xué)主線的時候可以將其作為教學(xué)重點(diǎn)。教師首先可以安排學(xué)生以某篇文章為例子，分析一下作者運(yùn)用了哪些修辭手法和表現(xiàn)方式，從哪些地方能獲得審美享受。如閱讀《荷塘月色》，分析一下“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”用了哪些修辭手法，有什么好處。此后學(xué)生還要嘗試探索一下作品的感情線索，探究情感線和景物描寫之間的關(guān)系。如在《荷塘月色》中，作者就先寫“心里頗不寧靜”，然后寫自己看到了荷塘美景，情緒由此變好了，最后又回歸到現(xiàn)實(shí)生活中。這樣學(xué)生就能總結(jié)出情景交融這種寫作方法的特點(diǎn)。在學(xué)生掌握了閱讀單篇作品的方法后，教師再讓他們拓展開來，閱讀《故都的秋》《我與地壇》等課內(nèi)外作品，如說說《故都的秋》中有哪些詞句恰到好處地展現(xiàn)了江南景物之美，又如可以分析一下《我與地壇》中包含著怎樣的情感等。這樣就起到了由“篇”至“類”的教學(xué)效果。

教學(xué)主線是課堂教學(xué)的支架，教師要在教學(xué)活動的準(zhǔn)備階段對教學(xué)主線進(jìn)行預(yù)設(shè)和規(guī)劃。在具體教學(xué)過程中，則要根據(jù)文本的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行具體設(shè)計，促使學(xué)生探究語言、情感等方面的內(nèi)容。這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一，促使學(xué)生積極展開閱讀。

二、聚焦語言，揣摩思想實(shí)質(zhì)

文學(xué)作品是言、心、物三者的有機(jī)統(tǒng)一，理解作品的語言是閱讀的基礎(chǔ)，所以在由“篇”至“類”的閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合某篇作品分析語言，看看結(jié)合上下文能否體會到更深刻的意蘊(yùn)，能否揣摩作者的思想實(shí)質(zhì)，然后再試著閱讀其他的作品，看看自己是否掌握了解讀文章的策略。

以《荷塘月色》為例子，教師首先引導(dǎo)學(xué)生聚焦作品中的語言，探究其運(yùn)用了哪些修辭手法，然后再深入挖掘其中蘊(yùn)藏的思想。如學(xué)生可以閱讀“這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了”“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”“這真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了”等句子其實(shí)能看出作者的情感變化，深挖下去就能看到作者內(nèi)心的糾結(jié)與痛苦，此時教師讓學(xué)生思考作者為何會有這樣的情感，學(xué)生就能觸摸到作者的思想深入。教師此后又鼓勵學(xué)生閱讀《故都的秋》《我與地壇》等同類型的作品，嘗試聚焦語言挖掘思想實(shí)質(zhì)，如在《故都的秋》中作者為何要寫“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄”這樣的詞句，為何要展現(xiàn)地壇的破敗呢，作者為何認(rèn)為“一個人更容易看到時間，并看見自己的身影”，這些詞句都可以深挖下去，進(jìn)而感受到作者內(nèi)心的痛苦，也能體會到地壇在無形中給作者帶來了共鳴，讓作者反思人生。

在聚焦語言的過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生從分析語言的使用，探究語言的感情色彩，體會分寸感、和諧感、情味感等角度入手展開分析。此后再閱讀同類型的作品，深入感悟此類作品的語言特點(diǎn)，掌握其背后的思想實(shí)質(zhì)。

三、感悟心境，建構(gòu)情感體驗

葉圣陶認(rèn)為文字是一道橋梁，通過橋梁，讀者才能和作者見面，不僅見面，而且還能了解作者的心情，和作者的心情相契合。因此在指導(dǎo)學(xué)生閱讀散文的時候教師也要讓他們認(rèn)識到結(jié)合文字解讀作者的心理，這也是閱讀散文的基本方法。教師可以讓學(xué)生從某一篇文章入手，先掌握這種方法，然后再由“篇”至“類”，在閱讀其他作品的時候也運(yùn)用這種方法。

《荷塘月色》一文的特點(diǎn)就是運(yùn)用情感和景物描寫的雙線索進(jìn)行創(chuàng)作，展現(xiàn)了情感的波動。教師可以讓學(xué)生由“篇”至“類”，先分析一下作者的創(chuàng)作思路，和其形成共鳴。如有學(xué)生認(rèn)識到作者是因為內(nèi)心頗不寧靜，才去荷塘賞花，希望能消除煩惱。賞花的確能讓他心情舒暢，但是回到現(xiàn)實(shí)后，作者又感到內(nèi)心痛苦無比。此后再閱讀《故都的秋》《我與地壇》，學(xué)生也嘗試將閱讀的重點(diǎn)放在探究作者的情感上。如有學(xué)生認(rèn)為在《故都的秋》中，或多或少也能看到和《荷塘月色》類似的情感，作者懷有悲秋的情節(jié)，在文章中作者寫了秋的“靜”，同時也展現(xiàn)出了自己消極情緒和積極情緒抗?fàn)幍倪^程。在《我與地壇》中，學(xué)生更加能體會到濃烈的情感，作者將地壇的恒久和人生的短暫進(jìn)行對比，抒發(fā)了對命運(yùn)和生死的感悟。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，情景交融是寫景類文章的重要特點(diǎn)，正是因為情感的融入，才讓景物也富有了人情味。這樣他們就掌握了閱讀此類作品的方法，教師鼓勵大家在拓展閱讀中深化感悟。

寫景類作品的特點(diǎn)之一就是具有情景交融的特點(diǎn)，所有教師要引導(dǎo)學(xué)生展開由“篇”至“類”的閱讀，嘗試喚醒自己的情感經(jīng)驗，和作者形成共鳴，拉近和文本之間的距離，從而獲得更豐富的心靈感受。

四、知人論世，堅持多元有界

文學(xué)作品閱讀實(shí)際上是創(chuàng)造文本意義的過程，作者將不同時期的歷史圖景都凝聚在作品中，將自己的主觀情感和對時代的認(rèn)知也濃縮在了作品中。所以在閱讀散文的時候教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知人論世的方式展開閱讀，嘗試有創(chuàng)意地建構(gòu)文本的意義。正如魯迅先生所說的那樣：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者本人，以及他所處的社會狀態(tài)。”

教師引導(dǎo)學(xué)生以《荷塘月色》為例子，思考作者為何會有消極悲觀的情緒，又因眼前之景獲得暫時松快，以及又為何在離開荷塘后，這種悲觀情緒又滋生了出來。教師鼓勵大家運(yùn)用知人論世的方式加以理解。學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)時處于大革命失敗之后，作者作為愛國青年，自然心中會感到痛苦，他想要尋找安寧，但是又不可得，所以心中十分糾結(jié)痛苦。如果了解這些，學(xué)生就會認(rèn)識到這并不是作者多愁善感，而是殘酷的現(xiàn)實(shí)促使作者有這樣的感受。在由“篇”至“類”的解讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《故都的秋》《我與地壇》也有此特點(diǎn)。郁達(dá)夫創(chuàng)作《故都的秋》時，正四處躲避國民黨的恐怖威脅，所以心中難免有悲觀的情緒。史鐵生在《我與地壇》時因癱瘓而痛苦，自然心中也生出了悲觀絕望的情緒，在地壇反思人生。由此學(xué)生認(rèn)識到作者并非無病呻吟，他們的情感波動都和特定背景有關(guān)，他們認(rèn)識到閱讀此類作品一定要用知人論世的方式加以解讀。

教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到對文本進(jìn)行多元化解讀并沒有錯，但是如果太過于強(qiáng)調(diào)個性，忽略了作者創(chuàng)作的本意，也是欠妥的。所有要堅持多元有界的閱讀策略，在知人論世的基礎(chǔ)上展開解讀，這樣能避免架空文本;在特定的歷史情境下展開解讀，這樣才能入文識人，提升解讀效率。

在系統(tǒng)化閱讀中，學(xué)生掌握了由“篇”至“類”的閱讀方法，他們認(rèn)識到閱讀特定類型的散文時要先了解該類型作品的特點(diǎn)，分析散文語言，體會作者情感，了解創(chuàng)作的背景，這樣才能提升閱讀效率。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)拓展到課外，在積極閱讀中真正掌握散文品讀的方法。

[作者通聯(lián)：安徽臨泉第二中學(xué)]