開放式教學在低年級兒童詩教學中的運用

謝淑琪

（福建省廈門市松柏小學，福建廈門 361012）

引 言

兒童詩是低年級語文教材的重要組成部分。它篇幅短小、語言有趣、想象豐富、節奏感強，對低年級學生豐富詞匯、陶冶情操、增長見識、開發智力有著不可忽視的重要意義[1]。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對兒童詩的教學要求是“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”。

同時，在新課程改革背景下，兒童詩教學倡導一種開放式的教學。教師應采用適宜的教學方法和策略，讓學生以積極主動的狀態來學習兒童詩[2]。新課程改革背景下，教師應將兒童詩教學的重心下移，將課堂“還”給學生，從而提升教學效果。筆者對兒童詩開放式教學進行了一些探索和嘗試。

一、引情入境，激發學生興趣

俗話說：“好的開始是成功的一半。”在兒童詩教學中，教師應先讓學生釋放自己內在的能量，讓學生在課堂上“活”起來，使其從原有的靜聽模式中走出來。導入新課是兒童詩課堂教學的重要環節。教師應多采用“溫故知新”“創設情境”“設置疑問”等方式進行課堂導入。教師精心設置導言，激發學生的好奇心，引發學生的積極思維活動，使學生對兒童詩產生強烈興趣。

例如，在教學人教版第三冊第七單元《“紅領巾”真好》時，在課前，教師先播放《小鳥小鳥》這首歌曲，營造歡快、活躍的氛圍，讓學生感覺到輕松、歡樂。接著，教師創設課文情境。學生眼睛睜得大大的，看得入神，聽得用心。這樣的情境吸引了學生的注意力，激發了學生的學習樂趣。最后，教師從情境入手提問：“請你根據課文情境，完成‘ 真 ’的填空。”這樣，教師將情境與課文有效聯系起來，讓學生在學習的氛圍中說出自己的感受，教師也能自然地引入課文教學。又如，在教學人教版第六冊第七單元《太陽是大家的》時，教師以“看圖猜古詩”的游戲為引子，將學生熟悉的幾首古詩以挑戰的方式串聯起來。學生在積極競猜的過程中，不僅復習了熟悉的詩歌，還調動了學習積極性。

二、多元互動，創生朗讀節點

學生對兒童詩的欣賞與理解，需要依靠師生聲情并茂、形象生動的朗讀來實現。教師應把對兒童詩的理解與把握貫穿在師生多元、多向、多層、多種方式的互動中。如果教師只引導學生單純地理解兒童詩中的語言及內容，學生的學習將停留在淺層次。教師只有在師生多向互動中，利用各種形式的朗讀，讓學生感受兒童詩充滿趣味性的語言，創生朗讀的節點，才能為學生深入感受兒童詩中的思想感情做好鋪墊。

例如，在教學人教版第二冊選讀兒童詩《春風吹》時，教師設計了“讀正確，知春意”的教學環節。

學生朗讀詩歌。

師：對自己的朗讀滿意嗎？（生評）

師：看來把詩讀正確不是一件容易的事，要理解了這首詩才能做到。老師一開始和大家說這是一首與春天有關的兒歌，讓我們一起來找找，這首詩描寫了哪些春天的景物。

生：柳樹、桃花、燕子、青蛙、春風、春雨。

師：好一幅春意盎然的景象，我腦海中出現了一個美妙的詞語，誰知道？

生：花紅柳綠。

師：春風輕輕地吹，春雨細細地下，又想到一個什么好詞？

生：和風細雨。

師：送給自己一個大拇指。

師：誰來讀？這些符號都是沒有聲音的老師，在暗暗提醒你們怎么讀，明白它們的作用嗎？

生：明白。（一位學生朗讀）

師：我的眼前仿佛出現了一片春光，讓我們模仿“朗讀高手”讀一遍。

（生齊讀）

在這個教學環節中，教師抓住了《春風吹》的語言訓練節點——詞語運用與標點符號的使用，通過多種朗讀形式，如個別讀、齊讀、男女生對讀、配動作讀等，調動學生的各種感官，讓學生在文本中多次朗讀、加深感受。同時，教師將朗讀的評價權還給學生，讓學生結合自己的傾聽感受，給予朗讀的學生簡單點評。也許學生的評價不是很全面，但能夠在一定程度上鍛煉學生的語言表達能力。通過朗讀，學生感受到春天花紅柳綠、萬物復蘇的景象。

三、交互反饋，感受詩文意境

葉圣陶先生說：“作者始有境，入境始覺親。”兒童詩的學習同樣源于生活，學生必須走進文本，獲得體驗。但在學生走進文本后，教師還要讓學生跳出文本，進行對詩文意境的感受和表達，這也是交互反饋的過程。在這一過程中，教師如果能設置2～3 個問題，讓學生獨立思考，并嘗試運用所學知識解決問題，便能使學生在一來一往的交互反饋中敢于表達“自我思維”。同時，教師應篩選有效資源和現有資源，促進各種新資源的產生，使教學貼近學生的實際生活。

例如，在教學人教版第六冊第七單元《太陽是大家的》第二小節時，教師設計了一個問題：“你喜歡太陽做的哪件好事？”學生紛紛走進文本，細細品讀。有的學生說喜歡它“把金光往鮮花上灑”，認為“花兒被太陽光一灑，開得更鮮艷了”；有的學生喜歡它“把小樹往高處拔”，認為“小樹長得更茁壯了”；還有的學生喜歡“陪著小朋友到海邊戲水，看他們揚起歡樂的浪花”。學生結合自己去海邊玩的經驗，感到特別開心，可以打水仗、堆城堡、撿貝殼……在收到學生反饋的信息后，教學并非戛然而止，教師可以讓有不同感受的學生發表自己的看法。一些語言能力較強的學生關注到詩文中的動詞“灑、拔”，提出這些動詞用得準確和生動。在課堂上，教師為學生提供充足的時間和空間，能讓學生表達不同的閱讀體驗，促進了教學生成。這樣一來，學生走進了詩的意境，進行了想象補白，慢慢體會到詩情——太陽只是一種象征，象征著讓世界充滿愛。

四、支架仿寫，實踐語言表達

新課程改革重視“教結構”與“用結構”，提倡教師教會學生掌握結構與運用結構。同時，在兒童詩教學中，在一次次讀詩、說詩、悟詩的過程中，學生的詩情逐漸被激發，不知不覺萌發了創作詩歌的沖動[3]。在“教結構”環節中，教師引導學生觀察詩歌特點，并根據詩歌的句式進行仿寫，為下一環節的“用結構”做鋪墊。學生在學習兒童詩，感受語言文字的美好的同時，能聯系生活進行仿寫，從而在潛移默化中自然地“用結構”。因此，教師可以設計寫話階梯，讓每名學生都能夠有仿寫的支撐，降低仿寫兒童詩的難度，逐步引導學生寫出有詩意的句子，達到運用語言、組織語言的目的。

例如，在教學人教版第二冊選讀兒童詩《春風吹》時，教師設計了“挑戰小詩人”的仿寫環節，設置了“初級小詩人、中級小詩人、頂級小詩人”三個梯度，層層遞進。在“頂級小詩人”層次，學生通過四人小組合作的方式，一人說一句，提升了仿寫的效度。

結 語

總而言之，在低年級兒童詩教學中，教師應采取開放式教學，將學習的主動權還給學生。在產生一定的學習興趣后，學生能夠通過多元互動、多向討論、交互反饋，進行自主思考，從而產生新資源、新收獲。同時，教師應為學生提供學習的支架，使學生學以致用，真正構建“活起來”的兒童詩課堂。