淺析高中化學課堂“問題—導出—強化”型概念教學模式

胡又元

（廣東省惠州中學，廣東惠州 516000）

引 言

化學基本概念是高中化學學習的重難點。許多學生對概念認識不深，缺乏構建概念的能力，阻礙了自身核心素養的發展。因此，采取有效的高中化學概念教學策略就顯得非常有必要了。據此，筆者提出了“問題—導出—強化”型概念教學模式，即由教師提出問題，讓學生進行感性體驗，在科學引導下導出概念，從而牢固掌握概念知識。通過自主學習，學生能夠深入理解概念，為后續學習打下堅實的基礎。

一、概念教學的重要性

人教版高中化學教材以《普通高中化學課程標準（2017年版）》為依據，強調核心知識向思維和素養的轉化。在高中化學學習過程中，學生的思維形式已由具體向抽象轉變，不再停留在記憶并運用基礎知識的層面上。新課程改革背景下，“填鴨式”教學難以滿足學生的學習需求，也不符合新時代的教學理念。這就要求教師重視培養學生的學習能力，引導學生建立思維模型。對學生能力的訓練需要教師有耐心、有計劃地進行。因此，教師應采取科學合理的教學策略。

高中化學概念教學是一項教學難點。學生只有透徹理解化學概念，才能理解物質的變化規律。高中化學概念繁多，若單純靠記憶的方法，學生很容易混淆，這也是學生認為高中化學學習難度較大的原因。在高一的化學學習中，學生接觸了離子反應、氧化還原反應等概念。這些學習難點，需要學生具備一定的邏輯思維能力才能掌握。若學生對化學概念的學習只是來自課本和教師的基本講解，對概念學習僅有死記硬背，他們會認為化學概念學習是枯燥的，會處于被動學習的狀態，難以激發學習興趣。教師應重視概念教學模式構建，選擇合理的概念教學模式。沒有任何一種教學模式是固定的、一成不變的，教師必須采取符合因材施教原則的教學模式。教師應根據學生的年齡、能力不同來調整教學策略，要根據教學條件及自身風格進行創新[1]。

二、概念教學模式的基本流程

（一）感性體驗，拋出問題

建構主義理論認為，學生是根據已具備的知識經驗，主動地構建新知識進行學習的，在學習過程中思維活動將已有知識經驗和新知識聯系起來，引起思維碰撞的就是問題。學生對一些資料、信息、實驗進行感知，得到新奇的體驗，能夠激發其求知的欲望。因而教師可以利用生活、生產及科技等方面的例子創設問題情境，以增強學生的感性體驗。

例如，“物質的量”是高中化學的難點概念，對教師而言具有一定的教學難度。“物質的量”這一物理量的出現打開了新世界的大門——宏觀與微觀的聯系。教師要如何設計課程才能使學生更容易理解這一概念呢？筆者在教學時沒有直接提出摩爾概念，而是提出問題：“同學們，一滴水約0.05mL，你知道其中有多少個水分子嗎？”學生在課本上可以了解到一滴水大概有17萬億億個分子。這個問題能讓學生直接將宏觀與微觀聯系起來，他們在腦海中或許已經在驚嘆微觀粒子數目實在太龐大了。接著，筆者繼續問：“如果在做實驗時，需要在量筒中倒入6500萬億億個水分子，該怎么辦？”這個問題拋出后，學生開始感到新奇又茫然。因為現實生活中，我們不會用微粒個數表示物質，其數目是無法想象的大。這時筆者引出“物質的量”這一物理量，因為“物質的量”的作用是將物質的宏觀數量與微觀粒子數量聯系起來，而阿伏伽德羅常數NA就是“物質的量”的標準。此時，筆者舉例說明：“比如我們常說的‘一打’就是12只，1mol微粒就有1NA個微粒數。阿伏伽德羅常數NA的數值是國際統一標準——6.02×1023。我們直接沿用這一標準即可。”在問題驅動與生活實際結合的作用下，學生能更輕松地理解這一概念。

（二）概念的導出需要經過自主學習

概念不是靠死記硬背就能掌握的。在概念教學過程中，教師要花更多精力設計教學過程，在課堂上充分發揮引導作用，將課堂的主體位置交還給學生。

例如，在“氣體摩爾體積”的教學中，筆者將學生的主體地位放在首位，讓他們進行分組討論、自主學習。課程開始時，筆者布置任務，讓學生自主閱讀教材，接著提供探究思路，讓學生探究兩個問題：（1）在相同條件下，1mol固體與1mol氣體的體積相同嗎？（2）決定物質體積的因素有哪些？

學生根據課本中的表格可以得出結論：相同條件下，1mol固體的體積可能不同，但1mol氣體的體積基本相同。學生繼續討論分析得出影響物質體積的三個因素：微粒的數目、微粒的大小和粒子間距離。對學生而言，粒子間距離是比較陌生的，需要深入理解，物質狀態不同，粒子間距離就不同。據此，筆者提出探究問題：影響氣體粒子間距離的因素是什么？

大多數學生通過討論能夠得出：相同狀態下，即同溫度同壓強下，影響氣體粒子間距離的因素有粒子數目（NA）、粒子大小。氣體摩爾體積的對象是在相同狀態下的1mol氣體，1mol即表示粒子數目相同，因此只剩下粒子大小這個因素。筆者對這節課印象深刻，某組學生討論后得出結論：因為氣體分子距離比較大，相比之下粒子的大小就太小了，可以忽略。其中一位學生是這樣舉例的：“把八個籃球放在教室空間的八個角，形成的空間體積就是教室體積，將籃球換成八個乒乓球組成的空間體積也不變，這種情況就是忽略了粒子——球自身的大小。”這一例子完全由學生提出，是學生在小組討論時為了解釋而想出來的形象比喻。當時其他學生聽到后都認為這個比喻十分恰當，更容易理解。學生的自主探究學習貫穿整個教學過程，是一種高效的學習方式。學生可以通過與同學的討論獲取相對容易接受的思維方式，從而提高學習效果。

概念的導出過程比較適合采用學生自主學習、合作探究的方法。學生的自學能力是在實踐中不斷增強的，學生之間思維碰撞產生的火花往往會帶來驚喜。教師需要為學生提供更多自主導出概念的機會。當然，教師需要及時調整教學設計，以此體現概念教學模式構建的成長過程。

（三）概念的強化

概念導出以后，概念的強化是非常重要的環節。強化鞏固概念的方式多種多樣，如運用典型習題引導學生進行概念辨析，這也是大多數教師常用的強化手段。教師要精心設計帶有“陷阱”的概念知識習題，讓學生在不知不覺中出現錯誤。部分學生出現的錯誤會引發爭論，這時教師可以引導學生討論，讓學生在交流中得出結論，進而達到強化概念認知的目的。筆者認為，在概念教學中，教師可以嘗試設計概念地圖繪制環節，給學生留下自主思考、總結的時間。概念地圖的分級繪制是對概念進行關系的分層梳理。學生繪制地圖必須在理解概念的基礎上，厘清概念的歸屬與概念之間的聯系，從而實現對知識的整合，強化對概念的掌握。

結 語

總之，以學生為主體的“問題—導出—強化”概念教學模式，提倡由問題引發學生思考，讓學生通過自己的分析、探究，感悟概念的本質，從而掌握并運用概念。教師構建概念教學模式時要考慮以上三個基本過程，抓住教育教學規律，及時了解學生的知識經驗和能力水平。當然，任何教學模式都不是固定的，教師應做到具體問題具體分析，基于概念教學模式的基本過程進行不斷嘗試，從而顯著提高教學效果。