大學英語漢譯英概念型教學法探索

夏玉玲

(揚州大學廣陵學院，江蘇 揚州 225000)

一、引言

隨著國力的提升和“一帶一路”建設的推進，中國在世界舞臺上的角色越來越重要，向世界展現自己的機會也越來越多。從“引進來”到“走出去”，掌握英語可以讓我們了解世界，也能讓世界了解我們。一線英語教師有責任思考并探索英語教學法，提高英語教學質量，提升學生的英語水平尤其是輸出水平，更好地為國家開放和社會發展服務。

二、概念型教學法

概念型教學法誕生于21世紀初，是由Lantolf等學者根據維果茨基學派的教育理論發展而來。該教學法主張以語言概念為基本的教學單位，運用概念知識，通過與母語的對比，直接讓學生由外而內地構建外語知識。

概念型教學法是國外二語教學近年來的研究熱點，也引起了中國學者的關注和研究興趣。文秋芳教授(2013)從語言觀、語言習得觀和教學觀三個方面闡述了概念型教學法的理論基礎，介紹了該教學法的解釋、物化、交際活動、言語化和內化五個教學階段，并建議教學過程中根據情況靈活安排。謝亞軍(2018)認為在大學英語教學中可以講解的英語概念既有語音、詞匯、語法概念，也有篇章結構、翻譯、思維模式概念。目前，國外語法概念型教學研究已有一些成果，國內在英語語法概念和詞匯概念上也有研究。

理論上，探討研究概念型教學法在大學英語漢譯英教學中的應用是對概念型教學法內容的拓寬和延伸，也有利于提升非英語專業學生的漢譯英水平。

三、關于大學英語概念型教學的認知

根據Lantolf＆Thorne的觀點，在概念型教學中要教授科學的、特殊的顯性英語概念，因為個體的顯性知識可能只是一些教師的經驗；要根據需要，通過中英對比，分析兩者的異同，促進學生構建英語概念化知識。文秋芳教授(2013)對此觀點進行了思考并提出了疑慮。擔心語言概念知識的學習會讓學生花費更多的時間，可能只知概念不會運用；在初級階段，學習抽象、枯燥的英語概念可能會挫傷學生的積極性；在高級階段，繼續利用漢語學習英語不利于建立英語概念系統。

我們承認概念型教學法既不可能取代其他的教學法，也不可能適用所有的學生，因為沒有一種教學法是萬能的，但只要因材施教，該教學法適合特定的學習對象、學習內容。

(一)關于學習對象

概念型教學法適用于本科階段的非英語專業學生。首先，他們具備理解英語概念的語言基礎和思維能力。其次，“知其然，知其所以然”，學習一門語言，在獲得基礎文字知識之后如果能了解更多的背后機制，反過來會有助于習得更多的語言知識。再者，概念屬于從點到面高一維度的知識，理解之后會給學生帶來成就感，畢竟“運用中介的抽象程度越高表明個體外語水平發展得越好”(Lantolf，2011)。最后，課堂上學習語言概念雖然會占用學生操練的時間，但是如果教師付出更多的精力和時間，利用網絡和軟件輔助任務設計與監督，學生也可以完成交際、言語化等活動。

(二)關于語言概念

語言概念的科學性很難界定。除了語言學家們研究的語言概念，已經被大家認可的一些經驗，在特定的范疇也是可以作為概念來學習的。個性知識也許不能放之四海而皆準，但其本身的存在也應引起教師和學生的關注。語言的概念只要能概括某一范疇就有學習的意義。某些概念之間可能還會出現交叉、矛盾，這就需要學生注意辨別，某種程度上也在訓練師生的辯證思維能力。語言概念也是動態的，會隨著教學目的、社會的發展而拓寬領域、產生新的內容。語言畢竟是思維的體現，文化的體現，除了文字這一中介，文化、思維及其蘊含的邏輯、信念都會在語言上有所反映。

(三)關于母語干擾

沉浸式英語教學提倡在英語環境下學習、用英語思考問題、避免母語干擾。對于非英語專業的普通本科生，在有限的課堂學習中仍然需要母語介入，這也是語法翻譯在外語教學界長盛不衰的原因之一。另外，無論是哪個層次的英語學習者，母語傳遞的內容及思維習慣都會對其產生影響。通過比較，發現差異反而有助于利用母語正遷移、避免母語干擾。

四、教學實踐

大學英語目前最主要的測評方式是四六級考試，考查學生的聽說讀寫譯的能力。翻譯這一項為漢譯英，內容涉及中國的歷史文化、社會生活、科學技術等內容，接近真實生活中的翻譯需求，符合我國“走出去”的發展戰略，要求譯出的英文準確、流暢、自然，體現交際性。

傳統的大學英語漢譯英教學主要學習詞匯、語法、句式、連接等語言基本知識以及省略、合并、擴展等翻譯技巧。專業的翻譯不僅要知道翻譯現象、理論、標準、策略，也要了解翻譯背后的種種規律。在大學英語漢譯英教學中解釋某些翻譯概念、分析翻譯策略背后的依據，可以幫助學生從更高的角度了解如何用英文表達漢語內容，提升學生譯文的連貫性、流暢性和自然性。

范疇化與范疇、具身認知、象似性是翻譯理論中的重要概念，對大學英語漢譯英教學具有實用意義。

(一)翻譯概念

1.范疇化與范疇

范疇化與范疇是認知語言學理論體系的重要組成部分。范疇化是一種認知方式，是人類對外界事物進行主觀概括和類屬劃分的心智過程。范疇是范疇化的產物和結果。語言學中的范疇包括語言范疇和非語言范疇。語言范疇指詞法范疇、語法范疇、語用范疇以及文體范疇等；非語言范疇涉及語言之外的事物如文化等。翻譯是一個由源語范疇到目標語范疇的動態轉換過程，兩者之間存在對等、錯位和空缺三種范疇關系，這與范疇的文化依存性緊密相關(文旭等，2019)。范疇對等的情況下，很容易根據母語知識理解并翻譯文本。如果出現范疇空缺和范疇錯位，需要譯者擁有豐富的知識儲備。

2.具身認知

具身認知源自認知心理學，主要指生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系。人們在不同的環境下有不同的體驗，也就有了不同的認知，而這種認知差異會形成不同的思維和語言方式。翻譯時，在認知、解讀、理解原文文本時也要體會源語文本作者的體驗和認知，也就是要考慮兩種語言的概念結構或經驗結構(文旭和司衛國，2020)。

3.象似性

認知語言學的象似性主要是指語言的結構，特別是句法結構甚至句法規則是非任意的。句法結構跟人的經驗結構之間有一種自然的聯系(沈家煊，1993)。象似性體現在語言的各個層次，在句法結構中表現得尤為突出，主要包括順序象似性、距離象似性、數量象似性等(文旭和司衛國，2020)。

(二)實例分析

以2021年6月大學英語四級漢譯英的卷一原文、《新東方在線》提供的譯文為例，教師在教學中分析并解釋涉及的翻譯概念，學生以卷二龍井、卷三普洱為練習材料，模仿卷一進行翻譯。

原文中的“鐵觀音”直接翻譯成Tieguanyin，是目前純中國文化詞匯翻譯時的一種常見方法，其依據是翻譯中的范疇概念和具身認知。中英因體驗不同形成了不同類型的文化依存詞。“鐵觀音”主要依附于漢語文化，在英語文化中不存在，屬于高文化依存詞，也就是該詞在目標語中沒有對應的語言范疇，屬于范疇空缺，所以直接用漢語拼音翻譯。

這類詞還有諸如清明(Qingming Festival)、風水(fengshui)、餛飩(hun-tun)、老干媽(Lao Gan Ma)等。當然有些漢語詞匯雖然英語中沒有，無法完整地傳遞漢語文化內涵，但依然解釋性地給出了譯文，如Tomb-Sweeping Festival。事實上，對于中國人來說，清明節那天，不僅僅會掃墓還有踏青等活動。這種翻譯方式和時代有關，是譯者努力讓英文讀者理解中國文化的一種表現。

例句1:鐵觀音(Tieguanyin)是中國最受歡迎的茶之一，原產自福建省安溪縣西坪鎮，如今安溪全縣普遍種植，但該縣不同地區生產的鐵觀音又各具風味。

參考譯文:Tieguanyin is one of the most popular types of tea in China with its origin in Xiping Town，AnxiCounty， Fujian Province.Although widely planted in Anxi County，the tea produced in different parts tastes very differently.

根據具身認知，中英環境不同，人們因體驗差異產生了認知上的差異，從而有了不同的思維方式和概念系統，也就有了兩種語言不同的概念結構或經驗結構。中國傳統文化重視直覺思維，而西方文化崇尚邏輯思維(林巍，2021)。中文體現了直線性思辨，英文則是非直線性思辨。漢語多用短句，常常將多個信息放在同一個句子中，注重“意合”；英語常用主從結構的長句，通過連接詞、介詞短語等語言形式連接，注重“形合”；漢語偏動詞，英語喜名詞等。

此句的參考譯文將原文按邏輯關系拆成了兩個具有完整含義的句子。前者將“鐵觀音是中國最受歡迎的茶之一”作為句子的主干，中英在句式范疇上基本對等，直接按主—謂—表結構翻譯；“原產自福建省安溪縣西坪鎮”用了with的復合結構作為補充成分，其中地點詞匯的順序體現了中西順序象似性的差異；英語名詞origin取代了漢語中的動詞“產自”。這里也會出現譯者對文本認知的差異，例如也可以將“原產自福建省安溪縣西坪鎮”作為主干，譯成:Tieguanyin， one of the most popular types of tea in China， is originally produced in Xiping Town，Anxi County，Fujian Province.“如今安溪全縣普遍種植，但該縣不同地區生產的鐵觀音又各具風味。”這里的譯文用連接詞although將兩個內容連成了一句，同時用過去分詞展現了前后的施動關系，這也是中英文在表達上的一種明顯差異。

例句2:鐵觀音一年四季均可采摘，尤以春秋兩季采摘的茶葉品質最佳。

參考譯文:Tieguanyin can be picked all the year around with the best in spring and autumn.

此處譯文與例句1相似，在句式上用被動語態體現了鐵觀音與采摘之間的邏輯關系，同時確定了主干部分，用介詞短語處理次要信息。同樣，不同的譯者對主次信息的認知會有差異。

例句3:鐵觀音加工非常復雜，需要專門的技術和豐富的經驗。

參考譯文:Theteainvolvesverycomplex process，which needs professional skills and sophisticated experiences.

根據距離象似原則，語言成分之間的距離與它們表達的概念距離相對應。譯文中的非限定性定語從句與它的中心語之間用逗號隔開，表明兩者之間的概念關系不是十分密切。反之則用限定性定語從句，其中心語與從句的概念距離較近，一般不需要用逗號隔開。另，譯文中用the tea代替鐵觀音也體現了象似性的經濟原則，在形式上避免與前文有重復。

例句4:鐵觀音含有多種維生素，喝起來口感獨特。常飲鐵觀音有助于預防心臟病、降低血壓、增強記憶力。

參考譯文:As it contains many vitamins and possesses a unique flavour，the tea helps prevent heart diseases，lower blood pressure and improve memory if one drinks it regularly。

通過原文和譯文的對比，會發現兩者出現了句法范疇錯位。在翻譯過程中需要轉換中英的句法范疇，將漢語簡單的多句轉換成體現邏輯關系的英語復合句。

(三)教學階段

概念型教學法的教學過程包含解釋、物化、交際活動、言語化和內化五個階段。解釋和物化過程是讓學生理解概念，如范疇化與范疇、具身認知、象似性等。對于抽象思維能力已經達到一定層次的大學生來說，將概念具體化、圖式化的物化過程可以省略。交際、言語化是學生的訓練過程，內化是學生利用概念，通過訓練實現高一級認知功能的過程。交際活動是言語化的載體，內化是前四個階段的過程和結果。因此，概念型教學過程中最重要的就是教師的解釋、學生的實踐。教師要解釋翻譯概念，確保學生理解概念；學生要通過練習任務，口頭或書面強化概念知識。前者要求教師熟知翻譯概念并能夠實現有效傳遞。后者則要求學生通過練習不斷模仿、修正，實現內化。

在上文實例教學中，教師以2021年6月大學英語四級真題卷一的漢譯英為范例，通過解釋翻譯概念，讓學生了解翻譯技巧背后的認知機制；學生通過卷二、卷三的模仿練習加強這一認知。在模仿練習中，教師可以作為學生學習的調節者提供幫助和評價，學生之間也可以組隊互相評價，學生本人也要注意不斷調整、修正自己的模仿、促進知識的內化直至自由輸出目標語言。

五、結語

概念型教學法適用于大學英語中譯英教學，作為教學方法的補充是可行的。在教學中，教師以英語翻譯概念作為基本的教學單位，借助英漢對比，讓學生構建英語翻譯知識。學生通過任務等活動運用概念與教師、同學雙向互動，最終積極、主動地內化語言知識，提升漢譯英的自由輸出能力。當然，翻譯概念與其他語言概念如詞匯、語法等無法劃分絕對界線，翻譯中其他語言概念同樣有助于翻譯能力的提高；語言概念的動態性也預示著概念內容的新發展。因此，教師也面臨著更高的要求和更大的挑戰，需要與時俱進，學習、歸納、總結概念。