指向深度學習的道德與法治課堂問題設計探究

陳曉玲

(福建省福州第十九中學 福建 福州 350001)

1.界定：深度學習和課堂問題設計的基本概念

一次成功的教學探究活動一定程度上始于對核心概念的界定，高質量的核心概念界定為教學探究活動提供了引擎和方向盤。

1.1 深度學習的基本概念。20世紀70年代，著名學府瑞典哥德堡大學教育學院榮譽教授Ference Marton從學習的本質視角出發，提出“淺層學習”和“深度學習”兩個相對的概念，并闡述二者之間的區別和聯系。目前，對“深度學習”這一概念公認的理解“是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”從道德與法治學科教學角度解讀，筆者認為深度學習是指學生在教師指導下，圍繞一個或者多個挑戰性問題，主動批判性學習新知識和新思想，并調動原有認知，將新知與原有認知相結合，找到知識相關性，形成結構性知識，最后，學生學會在不同情境中遷移結構性知識解決挑戰性問題的一種學習方式和學習過程。

1.2 課堂問題設計的基本概念。在《現代漢語詞典》和《辭海》兩本辭典中，“問題”這個詞都被解釋為“經過討論，需要解決的疑難和矛盾”。目前，我國教育界對“問題”的界定并沒有統一，眾口紛紜，但大多數學者都認為解決“問題”不僅需要原有的知識，還需要融入新的知識，綜合運用新舊知識，分析問題與知識點的關聯，最終解決問題。

課堂是發生教學關系的主平臺，是教師引導學生分析問題、遷移知識點的和解決問題的主戰地。課堂問題設計就是學生在教師的引導和設問中，遷移新舊知識，解決學生心中疑難和矛盾，最終掌握知識的環節。優秀的問題設計能發展學生批判質疑和勇于探索的科學精神核心素養、能培養學會學習和樂學善學的高階思維，故此，每一個課堂問題的設計具有重要意義，需要教師在備課時，要認真研究教材、收集相關素材、掌握學生認知水平，然后精心設計問題。課堂問題設計具有預設性，需要協調好“問誰”、“問什么”、“怎么問”、和“為什么問”，即設問對象、設問內容、設問方式和設問目的四者之間的關系。

2.契合：深度學習是道德與法治課堂問題設計的新方向

2.1 傳統道德與法治課堂問題設計的反思。

(1)設問對象固定化。在傳統課堂上，普遍存在一種“偏愛”現象，教師在提問時會固定提問部分同學，大部分都是學習成績較好的同學，整個課堂變成了老師與這些同學的“獨角戲”，而不是素有同學都參與的“群演劇”。教師在課堂問題設計時就會固化得站在這些同學的角度設定問題，沒法照顧課堂上的其他同學，產生設問對象單一化的不良現象。

(2)設問答案單一化。道德與法治學科涉及內容廣泛，在回答問題時，學生可以才多個角度思考問題。但在傳統課堂上，教師在提問時會習慣性直接引導學生的答案與預先準備好的標準答案相碰撞，同時，預先準備好的答案絕大多數是單一的、固定的。這樣的設問答案將抑制學生的發散性思維和勇于探索的科學精神，減少學生參與課堂談論的熱情。

(3)設問目的淺層化。每節單元課的知識目標、能力目標和情感、態度與價值觀目標是課堂教育教學過程中應該達到的三個目標維度，教育界習慣簡稱這三個目標為“三維目標”。但在傳統課堂中，大多數教師都以知識目標為主要目標，經常忽略能力目標和情感、態度與價值觀目標。在課堂問題設計中經常只考慮知識目標，以記憶單個知識點為問題設計的目的，問題設計難度極低，時常出現單個知識點的封閉性“無效問題”，問題不具有探究性，學生參與熱情低，師生互動減少，課堂氛圍沉悶。

(4)設問之間斷層化。一節45分鐘的課程，教師至少會設計3個活動，每個活動至少有2個問題，處理好這些問題的關系將有利于激發學生的學習興趣和發展學生思維。但在傳統課堂中，大多數老師會忽略問題之間的關聯性，一個知識點設計一個問題，單個知識點為目標設計問題，設問沒有邏輯性造成設問之間斷層的現象，學生的思維邏輯無法連貫思考。

2.2 以深度學習之“喜”補當前道德與法治課堂問題設計之“憂”。從上述內容，我們了解到在傳統道德與法治課堂問題設計中存在設問對象固定化、設問答案單一化、設問目的淺層化和設問之間斷層化等方面的憂愁。深度學習是一種目的性、過程性、真實性和綜合性的學習方式，注重學習者的學習能力培養，關注學習者的學習狀態、學習發生的條件和最后的學習的程度。當前，初中道德與法治學科的課程標準使用的是2011年出版的《義務教育思想品德課程標準》，在此版課程標準中明確了本課程具有思想性、人文性、實踐性和綜合性四方面特征，這與深度教育不謀而和。故此，筆者認為在道德與法治課堂問題設計中，要以深度學習為指向，在設問時充分考慮各種教學要學，明確定位教學目的，從實際出發，優化教學策略。

3.探究：指向深度學習的道德與法治課堂問題設計教學主張

3.1 綜合分析“三方”，指向深度學習的目的性。教師在設計課堂問題時應綜合分析課程標準和考試指導意見、素材(教材、社會時政材料、生活素材和鄉土素材)和學生三個方面的具體內容，在此基礎上根據教育教學的三維目標和核心素養目標設計課堂問題，故此才能指向深度學習，明確課堂目的。第一，分析課程標準和考試指導意見。在理解課程基本理念和課程設計思路基礎上，把握每一節課的教學要求。教師特別是轉變固有的教學目標觀念，不僅要注重知識目標的達成，更應注重能力目標和情感、態度價值觀目標的實現。第二，立足教材內容，科學選用時政素材和鄉土素材。教材是教學教學和學生學習的主要文本依據，教師要熟悉教材、鉆研教材和挖掘教材，理解教材是設計問題和實現深度學習的關鍵。道德與法治學科教學還應緊密結合社會時政素材彰顯時代氣息，聯系學生生活事件凸顯生活氣息，選用當地鄉土素材體現地區特色。同時，教師在設計課堂問題時應全面掌握學生情況，了解學生的性格和學生的學習能力。

筆者以部編版七年級上冊第四單元第八課第一框《生命可以永恒嗎》為課例，這節課從導入新課到講授新課環節都以“生命可以永恒嗎”這個問題作為核心問題，從個體生命、社會生命和精神生命三個角度，結合學生個人真實生活感受、新冠肺炎疫情防控工作和偉大抗疫精神相關素材，設計“個體生命的軌跡”、“社會生命的護航”和“精神生命的傳承”三個環節解答“生命可以永恒嗎”，最后借助數學學科線條分類的知識點總結新課。本節課旨在引導學生理解生命的“盡”和生命的“續”之間的辯證關系，解決教學重難點問題，激發學生熱愛生命、接續生命的責任感和使命感，學習、繼承和弘揚偉大的抗疫精神。

3.2 構建問題情境，指向深度學習的真實性。在做好前期準備工作后，教師開始構建問題情境，問題情境就是課堂問題設計的素材，問題情境的選材范圍是廣泛的，包括上述提到社會時政材料、生活素材和鄉土素材，但問題情境必須真實。真實的情境可以讓學生獲得體驗感，吸引學生參與課堂，提高學生課堂參與度，增加師生互動環節，這也是深度學習學習方式的出發點。

筆者在部編版七年級上冊第四單元第八課第一框《生命可以永恒嗎》這個課題教學設計中，以全球新冠肺炎死亡人數超1000000圖片導入生命教育(片段一)，用學生熟悉的社會時政素材構建情境中回歸課堂，激發學習興趣。在講授新課第一環節個體生命的軌跡(片段二)中播放在新冠肺炎孕婦順利生產新生兒未感染新的視頻，提問第一個問題——寶寶的出生容易嗎？通過這個問題引出個體生命來之不易的特征。然后接著追問第二個問題——結合自己的生命故事說說個體生命的特點，教師引導學生在分享生命故事中一起總結個體生命其他的特點，最后得出個體生命的特點，明白從個體生命角度我們的生命是不可以永恒的。

片段一：【導入新課】

1000000人！這不僅僅是一個數據，背后是一條條生命。過去十個月，新冠肺炎疫情病毒奪走全球超100萬人的生命，這個代價是沉重的。生命，簡簡單單兩個字，十三筆，但它是沉甸甸的。你們思考過于生命有關的話題嗎？今天老師和你們一起通過個體生命、社會關系的生命和精神信仰的生命三個角度認識生命、思考生命、探問生命。

片段二：【講授新課】第一環節——個體生命的軌跡

2020年上半年有點長有點難過，因為我們看到太多的生命逝去，接下來我們轉換一個心情迎接一個新生命的誕生，播放視頻。

問題1：老師發現大家在看的時候都非常認真，寶寶的出生容易嗎？

問題2：從小寶寶的故事我們知道了生命是來之不易的，那生命還有什么特點呢？大家可以結合自己的生命故事說說生命的特點。

3.3 注意設問遞進，指向深度學習的綜合性。教師在設計問題時應考慮問題與問題之間的知識點關聯性，注重學生邏輯思維連貫性的培養，注意問題難易的遞進。教師需要梳理整體觀念，統籌布局。在完成知識目標和能力目標任務時，不要忽略情感、態度價值觀目標，深度學習是集基礎知識學習、能力培養和價值觀引領為一體的綜合性學習過程。

筆者在部編版七年級上冊第四單元第八課第一框《生命可以永恒嗎》這個課題教學設計中，在第二環節社會生命的護航中(片段三)再次追問學生第三個問題——寶寶的出生對家族來說代表著什么引出身體上接續祖先的生命，實現了人類社會生命的延續和傳承。在此基礎上，繼續追問學生第四個問題——誰為了小寶的健康出生和未來的成長護航嗎？通過學生的回答和學生一起總結我們的生命不僅僅是“我”的生命，還是“我們”的生命這個知識點。通過兩個問題讓學生明白從社會生命角度生命是可以永恒的。

片段三：【講授新課】第二環節——社會生命的護航

問題3：寶寶的出生對家族來說代表著什么？

問題4：誰為了小寶的健康出生和未來的成長護航嗎？