關于單元統整理念下三上閱讀預測教學的探索

華玲玲

(浙江省杭州市蕭山區衙前鎮第二小學 浙江 杭州 311200)

部編本三上教材第四單元為閱讀策略單元，是本套教材首次以閱讀策略為主線組織的單元內容，旨在引導學生學習并掌握基本的閱讀策略，形成運用閱讀策略的意識，成為積極的閱讀者。

1.閱讀策略單元教學應該在單元統整理念下進行

筆者認為閱讀策略單元的教學，應該在單元統整理念下進行。在教學之前，筆者對這一單元的教材內容和相關作業進行了梳理，我們不難發現，本單元學習要素的安排，具有較明顯的層次性和階梯性，這將非常有利于學生循序漸進地學習預測。

梳理后，筆者發現：本閱讀策略單元的學習安排，遵循了從“學習預測”到“運用預測”，再到“交流預測的意義”，從而“拓展延伸”這一規律。在單元統整理念下，閱讀預測層層深入：“邊閱讀邊預測——預測要有根據——可以根據實際不斷修正自己的預測——大膽預測故事結局”。

從課堂作業本和課時特訓的配套練習看，要求也大致曾雙軌螺旋式逐步上升。從預測角度：“簡單的預測情節——預測需有依據——預測多種不同的結局——根據標準評價”。從修正的角度：“能認識到自己的預測與實際故事可能會不一致——可以有依據地修正自己的預測——嘗試挑戰續編與眾不同的結局”。所以，從教材和配套作業的角度看，內容較為夯實，編者確實煞費苦心，教學者也要有這樣的全局觀，一課一得，一課一增量。

2.預測單元學習中暴露的幾點問題

2.1 被錯認了的預測

2.1.1 預測≠記錄讀過內容的感受。有些同學在寫預測的時候，寫下的是自己閱讀前半部分故事內容的感受，這可以說是一種閱讀批注，批注在四年級上冊將會有一個專門的單元學習。三年級的孩子在閱讀中已經會有自己簡單的感受，當看到老屋說：“再見！好了，我到了倒下的時候了！”他們在猜測處寫下：“老屋很善良，很樂于助人！”顯然，這不是預測的內容，而是對之前看過內容的感受。

2.1.2 預測≠指向當前內容的提問。許多同學在第一次預測時，很容易將預測與對當前內容的提問混淆了。比如在做課堂作業本《兔子的名片》時，就有同學猜想：“為什么兔子對狐貍說要對她笑三笑，要笑得討她喜歡？”這正是對當前內容的提問，而并非是猜想。當說到兔子最怕遇見大象的時候，又有同學猜測：“兔子害怕大象，大象來了怎么辦呢？”孩子們的提問本沒有問題，但是這并不預測。

故事內容和預測這層關系，對于第一次接觸預測的孩子而言，還是有些理不清。預測方向應該是指向未來，而并非是指向已閱讀部分。預測的內容是未知的，是值得期待的，是充滿想象的。

2.2 無效的預測

2.2.1 句句猜測+句句肯定。這種猜測的舉例特別短，孩子看著前一句猜測后一句，本子上密密麻麻的猜測，看起來態度很端正，實則是無效的。每一個“肯定”的背后不是真正意義上的猜測，而只是簡單地把后半句的內容抄到了旁邊，這樣的預測失去了閱讀預測的價值與意義。

2.2.2 隨意發揮+沒有依據。預測沒有依據，好似警察沒有了證據。沒有根據地胡亂預測，違背了閱讀預測的初衷。孩子們天馬行空地寫一通，乍一看，好似展現了孩子的想象力，其實不然。想象力的培養根植于實際，需要有聯系點，這個聯系點就是依據。預測有了依據，才能更好地觸發孩子的想象力。不得不說，孩子們對預測單元的學習熱情是高的，但是這并不意味著讓他們腳踩西瓜皮，毫無依據地預測。

預測缺乏依據的原因一方面是孩子們不會細讀課文，觀察圖文內容；另一方面是他們沒有關聯前后內容的意識，邏輯思維能力較弱。同時，他們還不懂得如何更好地結合他們的生活實際來說一說。

2.2.3 虛假預測+錯當依據。還有部分孩子的預測，看起來關乎的是未來可能會發生什么事，但是其依據卻是來自于課文后面的內容，這是顯而易見的假預測。他們一般會先看看結局，再回過來寫預測，這顯然違背了預測初衷。例如《總也倒不了的老屋》一課，有的孩子預測老屋倒不了的根據是“因為母雞要在老屋這里孵小雞”，有的甚至還注明了“二十一天”，這顯然是看過了后面的故事內容，再寫下的預測。

3.預測單元教學的幾點建議

學習預測這一閱讀策略，先得喚醒預測的意識，將非常有利于學生語文素養的提高。針對以上作業中暴露出的問題，筆者認為在預測單元的教學中要多注意以下幾個方面：

3.1 明確“預測”的指向。“預測”的指向非常重要，在教學中應該讓孩子們先了解這個詞的含義。“預”即是“預先”，“測”便是猜測。顧名思義，預測應該是源于對下文內容的好奇，順著故事的情節，向下預測，指向未來，這是閱讀預測走的第一步，否則將南轅北轍。

3.1.1 關注文前提示。《13.胡蘿卜先生的長胡子》和《14.小狗學叫》文前都有學習提示，13課之前引導一邊讀一邊預測后面的故事，初步運用預測的方法。14課之前引導預測后面發生的故事，進而預測結局。這樣的引導無疑為孩子點亮了一盞燈。我們不難發現，13課的引導還是情節單線條的，14課便有了增量，引導結局可以是多種的，方向都指向未來，思維更為擴散。

3.1.2 關注課中問題導向。第12課課堂作業本《兔子名片》雖沒有明確規定預測的要求，但是筆者猜想，第一篇課文讓孩子們不帶負擔地進行初步預測，正是為了了解學生的閱讀預測水平的起點。在課堂作業本第13課的《捉迷藏》中，為了引導學生閱讀預測時指向未來，每一個預測橫線前都設置了問題，這些問題都是引導孩子將預測指向未來的。借助問題導向，孩子們更清楚自己可以從哪些方面進行預測，方向性更為明確。

3.1.3 關注課后習題建議。14課的課后習題明確指向預測的結局，說說理由便是要說清楚根據。同時增加了聽老師讀故事結局，看看和自己預測的是否相同。在課后作業部分，也由13課的只根據題目猜猜，拓展至選一本同學不熟悉的書，讓同學猜猜后面可能會發生什么。這些課后習題的建議，也為預測提供了明確的方向。

3.2 落實“預測”的依據。為了讓預測更為精準，無論課文中還是作業中都會有一些提示，如“邊讀邊預測，根據生活經驗猜測”“請預測故事的結局，并說說理由”等，最后還會提出印證，如“邊閱讀邊預測，不斷修正自己的想法”“聽老師讀故事結局，看看和自己預測的是否相同。”筆者認為預測必須要有依有據，扎根內容。預測亦有章法，我們可以從以下幾個方面進行：

3.2.1 聯系生活實際或讀過的故事。聯系生活實際可以讓閱讀預測更接地氣，聯系讀過的故事書可以讓孩子們“以情節解讀情節”，發現故事的共性，激發閱讀的期待。課時特訓中的幾篇課外都特別強調了“根據生活需要或故事的內容進行預測”。這兩種閱讀方法在閱讀中是很常用的，結合“生活經驗+閱讀積累”，孩子們“一邊讀一邊預測”，其樂無窮。

3.2.2 根據文章題目推測。在《總也倒不了的老屋》和《胡蘿卜先生的長胡子》這兩個題目里，都蘊含著豐富的猜測依據，比如“總也倒不了”“長胡子”。在第13課的課后練習中，提議孩子們選擇一本同伴不熟悉的書，讓他們從不同角度看看，并寫下自己的感受。同時，還出現了很多的題目，旨在鍛煉孩子們通過文章題目預測故事情節的本領。

3.2.3 根據插圖推測。無論是蜘蛛在老房子里織網，還是胡蘿卜先生擁有的那條長長的胡子，都給我們很大的啟發。在閱讀帶圖片的故事時，圖中的語言不一定用文字表達出來，但是我們可以根據插圖，結合文字進行推測，很多想法就會噴涌而出。配套練習中的《母雞蘿絲去散步》源于一個繪本故事，看過這本繪本故事的會發現，在這個故事里幾乎沒有多少文字，但是根據插圖，細細推想，就會發現故事情節的走向。

3.2.4 根據內容中的線索推測。根據內容中的線索推測內容較為寬泛，但是主線索非常明確。在故事線索推動情節發展的同時，一般是將一切人物的動作、語言、神情，環境的描寫都可以為預測提供線索。在閱讀時，要善于尋找線索，并且邊閱讀邊猜測邊印證。

當預測與實際不一致時，需要修正自己的預測，關于這一點，這個單元中對孩子們的要求也是螺旋上升的，比如一開始只是“能發現預測與實際不一致時”，到后來可以“學著修正自己的想法，接著猜測”，最后提出了“可以續編不同的結局”。這便是嘗試從多角度預測結局，思維輻射性更強了。之后的習題中還提出了“編個與眾不同的結局”，這顯然對結局的質量提出了更高的要求，需要對各種結局都有所思考，最后確定一個較為與眾不同的，吸引人的，有特色的結局。

3.3 將預測運用于課外閱讀

3.3.1 關注細節，抓依據。三年級學生閱讀大部頭文學作品時，可以不用字字細讀，但是該關注的細節還是得慢下來閱讀，在閱讀中找依據，進而印證，未嘗不是一件有趣的事。

3.3.2 順著情節，不斷修正。閱讀課外文學作品的時候，內容更長，情節更為曲折，孩子們需要順著情節，運用各種預測方法預測，善于發現自己的預測和內容不一致的地方，進行及時調整。再以小周同學讀的《窗邊的小豆豆》為例，他一開始認為小豆豆因為丟了錢包，把廁所弄得一團糟，一定會被批評。可是，隨著情節的進展，他發現小林校長竟然沒有批評她，而是讓她把挖起來的東西，再放回去就好。這時，他及時修正了自己的想法，覺得小豆豆會因此更喜歡巴學園。

3.3.3 印證結局，對比發現。學生應該在課外實踐中，不斷運用學到的預測辦法，不看下文，邊讀邊在腦海中續編故事，不斷修正。最后還可以自己續編一個故事結尾，最后印證結局是否和自己想的一致，如果不一致，還可以比一比，覺得哪個結局更有意思。有一位孩子在閱讀《木偶奇遇記》，他對木偶將要遇到的事進行了較為充分地猜測，續編的故事也挺有意思。這樣的閱讀，孩子們更有興趣了，也更有意思了。

最后，筆者發現了，閱讀策略單元的安排這樣系統性的學習，確實有利于學生閱讀預測水平的提高，他們在閱讀拓展性故事類作品時的興致更高了。但是，值得思考的是，如果預測處處留痕，勢必會中斷孩子的閱讀思路，在大部頭書本閱讀時，是否可以結合書面預測+口頭預測的方式，讓閱讀體驗更為流暢。