策略引領，變“閱讀”為“悅讀”

江蘇省常州市新北區魏村中心小學 徐 霞

在課堂教學中，學生的主體性無可爭議，是真正的體驗者和實踐者。就語文閱讀而言，如果學生未曾以主體者的身份參與閱讀活動，閱讀教學必然“行之不遠”。如何讓學生從“閱讀”走向“悅讀”，是每個語文教師必須認真思索的重要課題。

一、激發學生興趣，激活悅讀動力

興趣，是學生學習道路上的最佳向導。尤其在小學階段，教師不可忽視興趣對學生行為的實際影響。教師應秉承“情感第一”的重要原則，將“激發學生的閱讀興趣”作為教學的切入點，提高課堂教學的趣味性，讓學生從“閱讀”變為“悅讀”，激活學生的悅讀動力。這樣一來，學生才能真正享受閱讀的過程。

在《大自然的聲音》的教學過程中，教師可從以下方面著手，優化閱讀課堂：首先，在課堂導入環節，教師并沒有讓學生從朗讀開始學習課文，而是借助信息技術手段為學生精心構筑了一個“聽覺上的大自然”，同時要求學生閉目聆聽。在各種聲音的環繞下，學生仿佛置身大自然的包圍中，而原本枯燥、單調的課堂，也因為這些聲音的融入，變得生機勃勃。接著，在新授環節，教師組織了一次“聲臨其境”的課堂活動，將文本中提到的有關大自然的事物，如樹林、小溪等，以圖片的方式展示在課堂教學中，同時向學生提問：“當風吹向樹林，會發出什么聲音呢？小溪會發出怎樣的聲音呢？”邀請學生試著在課堂教學中模擬這些聲音，看看誰模仿得最像。

在小學語文教學中，教師并沒有采取常規的教學思路，而是先用多媒體技術為學生創設“聽力上的大自然”，然后又組織課堂活動，讓學生試著模擬大自然的聲音。通過這些妙趣橫生的教學環節，學生的注意力自然停留在課堂教學中。

二、創設文本情境，強化悅讀體驗

小學生大多以具象思維為主，對語言文字缺乏洞察力和領悟力。因此，教師應在尊重學生思維特征的前提下展開教學，這樣才能實現教學目的。對此，教師應當盡可能地創新教學模式，借助各類方法和途徑為學生創設文本情境，豐富學生的閱讀體驗，讓學生從直觀的角度感知文字、賞析文字。這樣學生才能從閱讀中攫取快樂的因子。

例如，在教學《牛郎織女》一文時，為了幫助學生體會到這則民間故事的精彩，教師首先為學生展示了一段影視片段：在浩瀚的星辰中，有一座特殊的“橋”。這座“橋”不是由石頭構成的，而是由一只又一只的喜鵲連在一起搭成的。在鵲橋的兩端，站著兩個人。兩個人皆是古裝裝扮，目光卻充滿了對彼此的深情。此時，畫面靜止，教師向學生提出這樣的問題：“你知道畫面中這兩個人是誰嗎？”“從剛才的影視片段中，你得到了哪些重要信息？”“你知道接下來的故事又有怎樣的發展嗎？”此時，學生的注意力完全集中在課堂教學中，他們非常好奇故事接下來的走向，教師順利引出文本課題——“牛郎織女”。接著，教師利用多媒體將提前制作好的課件進行播放：畫面中央是一只喜鵲，喜鵲每扇動一下翅膀，就會出現一段文字，學生將以這樣特殊的方式閱讀文本。在這個過程中，學生感受到了強烈的新奇感，容易沉浸在閱讀的氛圍中。

案例中，教師為了吸引學生的閱讀興趣，不僅為學生播放了《牛郎織女》的影視片段，還將文本制作成有趣的課件，讓學生以另類的方式閱讀文本。通過別出心裁的教學設計，學生很容易享受閱讀的過程。

三、滲透閱讀方法，享受悅讀過程

想要實現“悅讀”的目的，有必要讓學生掌握科學的閱讀方法。當學生掌握了這些方法，就能在最短的時間收獲最多的知識，這樣既能提高學生的閱讀效率，還能實現快樂閱讀的目的。因此，在語文閱讀教學中，教師需要結合文本滲透閱讀方法，讓學生在閱讀的世界輕松漫步，享受悅讀的過程。

例如，在學習《山居秋暝》這首詩歌時，教師向學生傳遞了兩個重要的閱讀方法：其一，深度感知。具體方法是：利用輕音樂幫助學生放松心神，然后初讀詩歌，讓學生在空白的紙上快速記錄自己的閱讀感受，可以是幾個字，也可以是幾個詞。接著，引導學生捫心自問，“為什么我會形成這樣的感受？是什么原因造成的？”讓學生帶著這樣的疑問，再次誦讀詩歌，并寫下可能的原因。例如，有的學生在初讀詩歌后，寫下了這樣一些詞：“空靈”“清新”“閑適”。然后，學生再次誦讀詩歌，發現自己之所以形成這樣的初印象，是因為詩人的筆觸非常清新淡雅。例如，詩中第一句“空山新雨后，天氣晚來秋”，詩人既沒有渲染雨勢，也沒有刻意描繪秋天，但是秋意躍然紙上。而且，整首詩歌能讓人產生美的聯想，仿佛置身在空山之中，能聞到新雨過后的泥土氣息，一切是如此清新自然。通過這樣的方法，學生即便不懂詩意，也會產生情感共鳴。其二，捕捉意象。這種閱讀方法尤其適合古詩詞。教師引導學生圈出詩歌中提到的重要意象，如“山、雨、月、松、泉、石、竹、蓮、舟”等，讓學生根據詩歌的描繪，為這些意象增添一個形容詞。如“空山、新雨、明月、青松”等，讓學生根據意象揣摩詩意、想象詩歌描繪的畫面。

在語文閱讀教學中，針對不同的文本體裁，教師應傳授學生不同的閱讀方法。這些方法看似微不足道，卻能大大提高學生的閱讀效率，讓學生讀出更多東西，這樣才能實現“悅讀”教學的目的。

四、促使學用結合，搭建悅讀平臺

“閱讀是吸納，寫作是傾吐”，這是葉圣陶老先生給予我們的重要教育啟示。為了讓學生將“閱讀”變成“悅讀”，提高學生的閱讀積極性，教師需要將學生指引到“學用結合”的正確道路上，讓學生把閱讀的收獲以寫作的方式展現出來，促使讀寫的良性循環，這樣才能讓閱讀教學的效用最大化。

例如，在教學《桂花雨》一文時，教師在完成基礎教學后，針對原文的最后一段：“這里的桂花再香……院子里的桂花。”教師激發學生的質疑：“作者在文章的前半部分，曾經提到杭州的某處小山才是真正的香飄十里。但是在文章的最后一段，作者的母親卻否定了她的觀點，認為哪里的桂花都不如家鄉的桂花香，請問這樣的描寫，不是自相矛盾嗎？為什么作者要這樣寫？”然后以此為切入點，引導學生根據生活經驗，寫一寫自己對這一矛盾現象的看法。在教師的號召下，學生深入思考文本背后的心理因素。在反復的思量中，有的學生寫下了這樣的文字：我認為并不矛盾。因為作者所寫是客觀事實，杭州的某處小山上的桂花，肯定比作者家鄉的桂花要更香一些。但是，母親的觀點很明顯是主觀的看法，因為她思念家鄉，才會認為家鄉的桂花更香，這是一種心理上的認知現象。這樣的描寫方法更能凸顯母親對家鄉的懷念之情。

案例中，為了提高學生的閱讀收獲，讓學生讀出更多東西，教師特意開展了一次讀寫活動，并從文章的矛盾處入手，激發學生對文本的思考，實現讀寫融合。而這樣的教學模式，能大大提高學生的閱讀效果。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，為了將學生從“閱讀”變為“悅讀”，教師就需要改變教學策略，用更符合學生情感期待的方式展開閱讀教學，建構更具吸引力的語文課堂。