部編版語文要素落實(shí)要謹(jǐn)防認(rèn)知錯(cuò)位

江蘇省南通市八一小學(xué) 倪 霞

傳統(tǒng)語文教學(xué)對學(xué)生語文能力的訓(xùn)練一直都處于凌亂無序的狀態(tài)，面對相應(yīng)的課文，教師隨心所欲，想當(dāng)然地提煉出相關(guān)的教學(xué)資源，這樣的教學(xué)常常使得語文能力的訓(xùn)練處于零散化、無序化的狀態(tài)。

一、改知識灌輸為能力轉(zhuǎn)化

部編版語文要素主要以簡潔的語言呈現(xiàn)在每個(gè)單元的單元篇章頁上，規(guī)定了這個(gè)單元所著力關(guān)注的語文能力和語文知識。對此，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變理念，將語文要素的教學(xué)從原本灌輸知識的層面轉(zhuǎn)化為能力轉(zhuǎn)化的層面上，從而借知識促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

以部編版三年級教材上冊第一單元為例，這個(gè)單元的語文要素是“感受課文中具有新鮮感的詞語，體會生動的表達(dá)”。對三年級學(xué)生而言，他們并不知道什么是有新鮮感的詞句，因此教師在落實(shí)這一語文要素時(shí)，首先就應(yīng)該解決知識性層面的問題。

正是基于這一認(rèn)知，很多教師就陷入了一種認(rèn)知性的偏差，他們把語文要素的落實(shí)定位于努力向?qū)W生解釋清楚新鮮感詞句的概念，而將教學(xué)的重心始終停留在灌輸知識的層面。對于這一語文要素，其實(shí)應(yīng)該緊扣課文中典型的詞句，引導(dǎo)學(xué)生從自身的閱讀感受出發(fā)，以教學(xué)本單元中的《大青樹下的小學(xué)》為例，哪些是具有新鮮感的詞句呢？這就需要教師尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生在深入感知文本的基礎(chǔ)上圈畫出自己平時(shí)不太接觸的表達(dá)特征。

對一些非常態(tài)化的表達(dá)，對學(xué)生來講就是新鮮感的詞句，教師可以尊重學(xué)生體驗(yàn)，將這些詞語作為品析和洞察的感悟?qū)ο螅龑?dǎo)學(xué)生在閱讀中感受生動語言表達(dá)所形成的表達(dá)效果，真正促進(jìn)學(xué)生對文本語言文字的感知能力。

二、改處處著力為話題建構(gòu)

語文要素作為踐行部編版教材訓(xùn)練學(xué)生語文能力的重要抓手，被很多一線教師作為語文課堂教學(xué)的救命稻草，課堂從頭至尾都在機(jī)械生硬地進(jìn)行語文要素的訓(xùn)練。事實(shí)上，教師需要通過對文本的充分解讀，建構(gòu)起語文要素落實(shí)的統(tǒng)一抓手，從整體性把握角度入手，提煉出語文要素落實(shí)的抓手，從而做到統(tǒng)領(lǐng)而整，提領(lǐng)而頓，百毛皆順的效果。

以部編版四年級下冊第一單元的《天窗》為例，這個(gè)單元的語文要素是“抓住課文的關(guān)鍵詞句，體會文章的思想感情”。因此，教師需要從文章的關(guān)鍵句入手，把握其情感特征的主要集散地，從這篇課文的內(nèi)容來看，作者先后寫了兩句話：小小的天窗成了你唯一的慰藉，很顯然，這句話可以作為文章的關(guān)鍵句。

引導(dǎo)學(xué)生分別從雨天鉆進(jìn)小屋和夜晚被逼上床兩個(gè)不同的語境出發(fā)，從而感受作者在天窗下所看到的意想不到的情境，感受天窗給自己帶來的驚喜、興奮、緊張與刺激之情，更好地把握文本所滲透出來的情感。在這一案例中，教師就沒有把語文要素的落實(shí)分散在不同的、零散的教學(xué)點(diǎn)上，而是借助關(guān)鍵的語句設(shè)置了語文要素落實(shí)的統(tǒng)一抓手，使得整個(gè)要素的落實(shí)變得清晰可見，也促進(jìn)了學(xué)生能力的不斷發(fā)展。

三、改一馬平川為循序漸進(jìn)

例如，部編版教材四上第八單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。為了達(dá)到這一訓(xùn)練要點(diǎn)，編者在這個(gè)單元中先后編排了精讀課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》以及《故事兩則》（包含《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》兩個(gè)故事）。《王戎不取道旁李》是一篇古文，篇幅相對較短，情節(jié)也并不復(fù)雜，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，提煉出故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和故事梗概，鼓勵(lì)學(xué)生將簡要復(fù)述與理解大意結(jié)合起來，通過對語言的翻譯和調(diào)整，相機(jī)推動簡要復(fù)述的實(shí)施。《西門豹治鄴》的故事結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜，在落實(shí)“簡要復(fù)述”的過程時(shí)，教師可以在學(xué)生整體性把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將課文概括成為“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”三個(gè)板塊，然后緊扣課文的中心主旨，遴選、明確相對重要的關(guān)鍵部分，讓學(xué)生懂得：簡要復(fù)述要學(xué)會對課文中的內(nèi)容進(jìn)行取舍，對次要內(nèi)容進(jìn)行簡要復(fù)述，而對主要內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述，做到該詳則詳、該略則略。最后，教學(xué)《故事兩則》，教師就可以采用放手的方式，引導(dǎo)學(xué)生從故事中摸索出情節(jié)發(fā)展的主線，并運(yùn)用前面課文所學(xué)習(xí)的方法，進(jìn)行自主性嘗試和歷練，從而將簡要復(fù)述的語文要素落到實(shí)處。

在這樣的教學(xué)中，教師不再利用課文，對語文要素進(jìn)行同一層次的重復(fù)訓(xùn)練，而是依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將訓(xùn)練要點(diǎn)逐步向著文本的深處邁進(jìn)，讓學(xué)生在逐層發(fā)展的過程中掌握簡要復(fù)述的方法，獲得簡要復(fù)述的能力。