解碼部編版低年級課后習題及練習題設計

孫瑜琳

（福州教育學院附屬第三小學，福建福州 350000）

引 言

部編版語文教材課后習題的目標指向直接體現了編者的觀念和意圖。教育部專家“解碼”新語文教材時曾說道：“讀寫目標可檢測，課后練習題為考點。”課后習題是編者依據課標要求、遵循學生年齡特點、選文特質精心編制的，是教材中的重要組成部分，從訓練語文要素著眼，以習題、任務等形式得以體現，全面致力于小學生語文素養的提升。筆者認為，在眾多的研究視角中，解讀課后習題的指向性是一種指向靶心的研究。

目前，關于課后習題方面的研究主要集中在四大板塊：一是關于課后習題指向教學的研究；二是關于課后習題作用辨析的研究；三是關于課后習題現狀使用的研究；四是關于課后習題如何拓展的研究。課后習題呈現出三大窘境：一是將課后習題的作用夸大化、理想化，卻沒有真正融入實際教學中；二是從課后習題僅僅立足“教學”展開闡述，忽略“教材”的特點及作用；三是對課后習題比較盲從，拓展意識不足，收效甚微[1]。

如何編寫適合本班級的練習題，成為一線教師亟待解決的問題。從小學生的生活實際切入，語文課后習題按照類別來分析，大體分為積累類型、品讀類型、運用類型、拓展類型。那么，怎樣“解碼”課后習題密鑰，設計練習題，提高學生的語文能力呢？

一、積累類型，注重聯想運用

詞語積累是語文教學中不可或缺的一部分，沒有詞語積累就無法培養聽、說、讀、寫的能力。在傳統的教學中，教師多采用自讀、齊讀、同桌讀，強調易讀錯、易寫錯的字，最后抄寫背誦。這種方式機械、單調，淡化了學生對詞語的理解。例如，一年級語文下冊《四個太陽》的課后習題，要求學生讀記三組詞語：高山、果園、田野；碧綠、金黃、火紅；清涼、香甜、溫暖。筆者首先考慮要在運用中鞏固詞語，為學生創設運用語境；借助一些圖片，展示一些場景，讓學生運用所學詞語來形容，以達到鞏固的效果。

比如，“照樣子，寫一寫”。

（清澈）的河水 藍藍的（天空）

（ ）的高山 （ ）的田野

碧綠的（ ） 火紅的（ ）

這樣，教師把語文教學與自然界及社會生活的方方面面聯系起來，依據教材內容，進行發散性教學，開闊了學生的視野，讓學生的積累變得日漸豐厚。

二、品讀類型，關注語言運用

部編版小學語文教材中課后習題的設計，從小學生的生活實際切入，把語言文字運用訓練和學生自身知識能力聯系起來。教師可針對課后練習題，讓學生直接從課文中找答案，目的是引導學生多讀課文，以讀書為主。

例如，二年級上冊《我是什么》的課后習題：朗讀課文，說說“我”是什么，“我”會變成什么？此時，朗讀現狀則是學生對文本感悟的外在表現。單篇閱讀教學中的朗讀訓練地位及作用，已經在復合型的任務表述中被準確地定位了，符合學生品文、悟情的學習規律，有利于學生培養閱讀的習慣。以前的教材要求僅僅是“朗讀課文”，至于讀的時候要注意什么、哪些詞句是朗讀訓練的難點，全憑借教師根據已有的教學經驗來判斷。而部編版的課后習題中，原來相對模糊、籠統的要求變得清晰、明確，著眼文本特色，結合學生學情，突破重難點。教師可以這樣編寫練習題。

（1）按課文內容填空。

我在空中（ ）著，碰到冷風，就變成（ ）落下來，這時我叫（ ）。有時變成小（ ），人們又叫我（ ），冬天，我（ ）飄下來，人們又管我叫“雪”。

（2）讀詩歌。

水從哪兒來，到哪兒去？

泉水從地里冒出來，雪水從山上流下來。

無數水流匯在一起，形成江河奔向大海。

風吹日曬水面蒸發，變成氣體看不見啦！

遇到冷氣形成云霧，陽光照出美麗彩霞。

夏天早晨空氣清新，花花草草露珠晶瑩。

中午還是晴空萬里，傍晚忽然電閃雷鳴。

顆顆冰雹從天而落，傾盆大雨下個不停。

冬天刮起凜冽寒風，結霜下雪天寒地凍。

地上的水滲入地里，又有泉水涌出流去。

水能上天也能入地，反復變化永不停息。

說一說：從地里冒出的泉水是從哪兒來的？從山上流下的雪水是從哪兒來的？水有哪些變化？

三、運用類型，進行寫法遷移

教師應先了解課后練習的編排特點，確定語文素養訓練的目標，使教學目標更具針對性。例如，在教學一年級第一冊《青蛙寫詩》課后習題時，筆者引導學生：“說一說在青蛙寫詩的時候，誰來幫忙了？”學生在讀懂文本后，就能很快從中提取相關信息，得出“青蛙寫詩的時候，小蝌蚪、水泡泡、一串水珠來幫忙了”的信息。這時，教師可設計類似的問題：“它們分別幫了什么忙呢？你能說一說嗎？”這樣，學生提取信息的能力得到進一步鍛煉。這樣的練習設計符合一年級剛入學學生的學習能力訓練規律和要求。

例如，二年級上冊課文《葡萄溝》一課，在原來的人教版教材中，曾有“我會填”一題：“到了（ ），葡萄一大串一大串地掛在（ ）底下，有（ ）的、有（ ）的、紫的、暗紅的、淡綠的，（ ），美麗極了。”題目意在讓學生先運用學到的生字詞，通過填寫重現文本內容。而在部編版教材課后練習中是這樣設計的：“讀讀下面的句子，照樣子寫一寫。”先出示課文中的原句“葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了”，接著是兩個句子練習：公園里的花都開了，有桃花、杏花、迎春花，________。下課了，同學們在操場上活動，________，豐富多彩，熱鬧極了。這道習題就需要學生調動自己的生活經驗，寫出恰當的內容。看似是一個創作的過程，但又不僅僅是隨心所欲的創作。綜觀要寫的兩個句子，第一句要補充的是后面概括寫的內容，第二句是要補充前面具體寫的內容，這就表明在文本教學時，語文能力訓練不僅要讓學生知道寫了什么，還要讓其知道是怎么寫的。這樣的練習是落實在基于生活經驗的寫法遷移策略上的。

四、拓展類型，聯系生活實踐

以部編版語文第二冊課文2《我多想去看看》為例，課后習題：“我多想……”寫下自己的愿望，再和同學交流。教師可以這樣編寫習題。

（1）照樣子，說一說，再寫一寫。

A.你去過哪里旅行？說一說，寫一寫，有時間的也可以畫一畫。

圖片下填寫：我去過天安門。我去過望京樓。我去過……

B.你去的那個地方怎么樣？你的心情怎么樣？照樣子，說一說，寫一寫。

天安門—真漂亮—高興 望京樓—真雄偉—激動

在本課案例訓練中，學生得到信息就能先行代入場景中的角色，在高階思維的驅動下，課文信息得以統整，語言提取自然產生，言語表達生成。如此一來，課后習題訓練學生本位思想得以體現，消除了文本與學生之間的距離感。在具有充分代入感的情況下，一年級的學生入情入境，學會思考問題、學會表達，在訓練中逐步培養了語言文字的拓展能力。

結 語

總之，機械式的語文訓練已不能滿足學生的學習需求，在新型的課后習題設計中，這種弊端得以避免，學生語文核心素養的培養逐漸落到實處。這種模式深化了以學生的生活需要為導向的語文知識能力訓練，從而實現了學生獨立思考、獨立學習的高階能力的培養。