高校體育課程學習評價現狀及對策研究*

徐京朝

高校體育課程學習評價現狀及對策研究*

徐京朝

（南京城市職業學院，江蘇 南京 211200）

通過對高校體育課程學習評價現狀進行研究，發現當前高校體育課程學習評價存在以下問題：對評價功能的認識偏差，對學生評價主體地位的忽視，評價內容不夠全面，評價方法不合理，評價標準過于絕對化。針對以上問題，提出改進高校體育課程學習評價的策略：全面認識評價的功能，充分發揮學生參與評價的主動性，合理設置評價的內容，建立科學合理的綜合評價方法，探索實施個體內差異評價標準。

體育課程；學習評價；現狀；對策

近年來，隨著高校體育課程改革的深入推進，學習評價受到越來越多的關注。如何使學習評價體系更加科學化、合理化，使學習評價真正成為促進體育課程教學的手段，充分發揮學習評價在體育課程教學中的作用，已成為高校體育課程改革中亟需解決的問題。本文主要運用體育課程學習評價及相關理論，對高校體育課程學習評價現狀進行深入探究，發現問題，分析原因，提出對策，以期為高校體育課程學習評價改革研究與實踐提供有益參考。

1 體育課程學習評價概述

關于評價的定義，美國教育評價標準委員會認為，評價是對某些現象的價值就行的系統調查，這被認為是迄今為止最具有權威性的定義。聯合國教科文組織則提出，教育評價是依據一定教育目標，通過系統收集、分析信息資料，判斷教育的價值，進而探索其增值途徑的過程。體育課程評價包括對教師的教學、學生的學習和課程建設三個方面的評價。體育課程學習評價作為體育課程評價整體的一個有機組成部分，是以體育課程的學習目標為依據，根據一定的評價標準，運用一定的評價技術和手段，通過收集、分析、整理相關信息，對學生的體育學習過程和結果進行價值判斷，以改善教學雙邊活動，從而促進學生全面健康發展。體育課程學習評價實質上是一種價值判斷和增值的過程。體育課程學習評價既是一個教學過程的結束，又是新的教學過程的開始，它具有鑒定、選拔、檢查、監控等功能，同時又具有反饋、交流、導向、激勵等作用。具體來說，體育課程學習評價可以檢驗體育教學效果、診斷教學問題、改進體育教師的教學工作、調節學生的體育學習行為、引導體育教學方向、調控體育教學進程以及促進學生課外體育活動的開展。體育課程學習評價按評價的功能可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價；按評價的參照標準可分為相對評價、絕對評價和個體內差異評價；按評價的主體可分為他人評價和自我評價；按評價方法可分為定性評價和定量評價。在體育課程學習評價實踐中，上述各種評價類型常交叉混合使用[1,2]。

2 高校體育課程學習評價存在的主要問題

2.1 對體育課程學習評價功能的認識偏差

在體育課程教學過程中，學習評價是推動體育教學活動不斷向前發展的重要手段，它具有鑒定與選拔、檢查與監控、反饋與交流、導向與激勵等功能。目前高校體育課程學習評價僅大多停留在對學習效果的判斷上，而忽略了對學生從事體育課程學習過程的評價，即重視終結性評價，忽視形成性評價。另外，評價結果的反饋往往是單向運行的，未形成封閉回路，僅起到告知的作用，從而導致學習評價的功能得不到全面充分的實現。這種終結性評價方式，僅關注到學習評價的鑒定、選拔、檢查功能，而忽視了學習評價的其它功能。對學習評價功能認識的不全面，勢必對體育課程學習評價效果以及體育課程目標的最終實現產生極大的負面影響[3]。

2.2 對學生在體育課程學習評價中主體地位的忽視

體育課程學習效果如何，作為學習主體的學生最為清楚。但在現實中，體育課程學習評價的主體卻以教師為主，忽視了學生自我評價及相互間評價。雖然在一些高校實施了學生自我評價，但總體來看，學生在體育課程學習評價過程中確實處于消極被動地位[4]。在體育課程學習評價活動中，學生的主觀能動性并未得到真正充分發揮，學習評價也沒有發揮其應有的激勵作用，因此學生在體育課程學習評價活動中的主體地位沒有得到充分體現。體育課程學習評價主體的單一性，剝奪了學生自我評價的主體訴求，從而削弱了學生在體育課程學習中的主體地位，在一定程度上扼殺了學生從事體育課程學習的熱情和積極性[5]。可見，體育課程學習評價參與主體的單一性，不可避免地限制了體育課程學習評價功能的充分發揮，不利于體育課程目標的實現和學生的全面健康發展。

2.3 體育課程學習評價的內容不夠全面

當前，在高校公共體育課程學習評價內容上，課堂出勤、學習態度、運動技能、身體素質、理論知識等評價指標被廣泛應用。但大多數高校在體育課程學習評價上還是以運動技能和身體素質評價為主，對學習過程、個體差異、進步幅度、運動參與、心理素質、創新能力及運動技能應用能力等方面重視不夠。首先，現階段的體育課程學習評價仍然過于強調對學生體能和運動技能的評定，對學生的體育認知、學習態度、意志品質等非智力因素的關注不夠。這樣的評價容易使成績好的學生無視體育教師的教學，同時也會挫傷成績差的學生學習積極性，進而導致學生喜歡體育而不喜歡體育課的心理。其次，僅注重對運動知識和技能本身的評價，而忽視了運動知識和技能的實際應用。如籃球教學中對行進間投籃技術進行評價時，通常是讓學生在沒有對抗干擾的情況進行展示，而沒有關注其在比賽對抗狀態下的技術運用情況。再次，評價內容的不全面造成了評價與學習目標的脫節，不利于體育課程目標的全面實現。過于重視對體能和運動技能的評價，只關照到運動技能與身體素質目標，而忽略了運動參與、心理健康與社會適應等目標。

2.4 體育課程學習評價的方法不合理

傳統的體育課程學習評價方法過于注重終結性評價與定量評價，而忽視了形成性評價與定性評價的重要作用。這種評價方法忽視了學生在體育課程學習中的主體作用，導致學生在體育課程學習中處于被動狀態，缺乏自主思考空間，嚴重影響了學習積極性和主動性[2]。終結性評價所考查的是學生身體素質或技能水平達到了何種程度，對學生在學習過程中表現出來的情感態度、努力程度、進步幅度等因素卻漠不關心。這種情況下，體育課程學習評價的發展功能自然無從談起。當前高校體育課程學習評價側重量化測試，如籃球投籃命中率、足球踢球準確率、羽毛球發球成功率以及體能項目的定量測試等。從表面上看，這種量化評價形式客觀性強且相對精確，但實則不全面、不合理。體育課程學習過程不僅包括運動技能和體能項目，還包涵學生的學習態度、情感、心理、價值觀、意志品質等諸多非智力因素，這些因素顯然難以量化評價。將量化方法應用于不可量化的內容，其評價結果必然出現偏差。[6]

2.5 體育課程學習評價的標準過于絕對化

當前高校體育課程學習評價大多采用教育主管部門頒布的統一標準，如《國家學生體質健康標準》、《江蘇省大學生體能考核指導標準》等。盡管這些評價標準的制訂在督促學生積極參與體育鍛煉、增強學生體質方面發揮了作用，但不可否認的是，這些評價標準在實施過程中存在一些偏差，制約著體育課程學習評價發揮其應有的功能和作用。體育課程學習評價標準的絕對化，忽視了學生的個體差異性和地區差異性。在實踐中，有些項目的評價標準明顯不切合學生的實際水平，如“單杠引體向上”，極少學生能夠達標甚至大部分學生拿不到分數。這不僅導致了體育課程學習評價有效性的缺失，還極大地挫傷了廣大學生努力鍛煉、增強體質、追求進步的積極性。這種現象的出現，固然和當前學生體質健康總體水平不斷下滑有很大關系，但某些項目的評價標準尺度與學生體質實際情況嚴重脫節的事實是顯而易見的。另外，評價標準的絕對化還抑制了體育課程學習內容的多樣化。在體育課程學習過程中，體育教師和學生為片面地追求達標成績，僅僅是為完成考試任務而進行教學，考什么教什么、考什么練什么的應試體育教學模式普遍存在[3]。

3 改進高校體育課程學習評價的策略

3.1 全面認識體育課程學習評價的功能

體育課程學習評價具有鑒定與選拔、檢查與監控、反饋與交流、導向與激勵等功能。其中，鑒定與選拔功能可評價學生的體育課程學習成績，對學生的體育課程學習有著非常重要的影響。檢查與監控功能是對體育課程學習狀況與預定目標的符合程度進行判斷。反饋與交流功能則是將有關體育課程學習信息傳遞給學生，發現問題，分析原因,以調控學生的體育課程學習行為。導向與激勵功能是通過評價引導學生向著學習目標發展,幫助師生診斷教學過程中存在的問題,改善教學策略。體育課程學習評價的各項功能應被全面認識，不可偏廢。體育教師要轉變評價觀念，建立全面的體育課程學習評價指導思想，淡化學習評價的選拔功能，強化全面教育、檢驗、反饋、交流、導向、激勵的綜合功能。使學習評價更加符合體育課程教學發展的需求，更好地服務于體育課程目標實現和學生身心健康全面發展。

3.2 充分發揮學生參與體育課程學習評價的主動性

學生作為體育課程學習的主體，理應被賦予參與體育課程學習評價的權利。新時期，體育課程不應單一地由體育教師對學生的體育學習成績進行評價，還應讓學生參與到評價中來,為學生營造一個愉悅寬松的體育學習環境，使體育課程學習評價過程真正成為提高學生自我認識、自我分析、自我完善能力的教育過程。學生參與評價有兩種形式：一是自評，通過自我評價來檢查自己體育課程學習的情況，發現問題，及時改進和提高；二是互評，學生在相互評價中可以相互借鑒，相互促進。教師評價、學生自評與互評相結合的多元主體評價形式，體現了對學生學習主體地位的尊重和重視，有利于調動學生參與體育課程學習的主動性和積極性，有利于培養學生自我評價與自我調節的能力，有利于引導學生身心健康全面發展。

3.3 合理設置體育課程學習評價的內容

高校體育課程學習評價通常以運動技能和身體素質評價為主，對學習過程、進步幅度、運動參與等方面重視不夠，導致評價內容不夠全面。新時期，隨著體育課程改革的深入推進，體育課程學習評價的內容應當加以拓寬，更加注重學生的全面發展。高校體育課程學習評價內容不僅要包括運動技能和體能等顯性指標，還要涵蓋體育認知、情感態度、團隊意識、創新能力等隱性指標；不僅要關注學習結果，還要重視學習過程、運動參與、努力程度和進步幅度；不僅要評價原始的知識和技能，還要考查學生應用所學知識和技能解決實際問題的能力。體育課程學習評價內容只有與課程目標相一致，才能更好地服務于課程目標的實現，進而促進學生身心健康全面發展。

3.4 建立科學合理的體育課程學習評價方法

當前高校體育課程過于注重終結性評價和定量評價而忽視形成性評價和定性評價的評價方法，嚴重挫傷了學生從事體育課程學習的積極性，阻礙了體育課程目標的全面實現。為克服體育課程學習評價方法的上述弊端，需要建立更加科學合理的綜合評價方法。一是將定性評價與定量評價相結合，在評價學生的體育態度、心理素質、等隱形指標時，發揮定性評價的獨特優勢，可有效彌補單一的定量評價方法帶來的片面性和不合理性。二是將終結性評價與形成性評價相結合，更加關注學生的體育學習過程，及時反饋，不斷改進；同時關注學生個體差異，重視對進步幅度的評價，從而在更大程度上調動學生參與體育課程學習的積極性。

3.5 探索構建體育課程學習綜合評價標準體系

體育課程學習評價標準可分為絕對標準、相對標準和個體內差異評價標準。絕對標準是一種達標標準,把每個學生的成績逐一與評價標準對照,從而判斷優劣。在體育課程學習評價中采用絕對標準，雖然強調了評價的統一性和平等性，但缺少靈活性，且沒有關注個體差異性，容易挫傷學生特別是弱勢學生的積極性，進而使他們遠離體育課。相對標準是通過對一定范圍內如班級內全體學生成績的對比而確定的標準。用相對標準進行評價,可以確定每個學生在班內所處的位置。雖然相對標準可以引導學生努力爭先，但容易導致兩極分化。個體內差異評價標準是根據每個學生各自狀況，分別制訂不同的評價標準。采用個體內差異評價標準，可以比較學生自身狀況前后的發展變化和進步情況，從而充分調動每個學生超越自我的自覺性和積極性，提升學生從事體育課程學習的自信心和自尊心。因此，新時期的高校體育課程學習評價改革方向，應探索建立綜合評價標準體系，重視個體內差異評價標準的應用，將絕對評價、相對評價和個體內差異評價相結合，發揮各自優點，共同服務于體育課程目標和學生身心健康全面發展。

學習評價是高校體育課程改革的重要環節，是評價學生體育課程學習成效的重要工具。對當前高校體育課程學習評價中存在的問題,我們應當予以足夠重視,積極查找問題，分析原因，提出改進對策，使體育課程學習評價體系與體育課程整體改革實現同步推進，不斷提高體育課程教學質量，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人作出應有的貢獻。

[1]于可紅.體育與健康課程學習評價指標體系研究[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[2]余萬斌.普通高校體育課程學習評價研究[J].成都體育學院學報,2006(3):122-125.

[3]李玲.學校體育學習評價的研究[J].教學與管理,2012(12):130-131.

[4] 潘雯雯, 于可紅.關于普通高校體育課程學習評價的構思[J].北京體育大學學報,2007, 30(2):234-236.

[5]周義義,周志雄,吳寶升.我國普通高校體育與健康課程學習評價的研究[J].體育與科學,2009(1):80-82.

[6]劉瑩.體育傳統教學評價功能及其重構[J].教學與管理, 2016(36):128-130.

Research on the Current Situation of and Suggestions for Learning Evaluation of Physical Education Curriculum in Colleges

XU Jingchao

(Nanjing City Vocational College, Nanjing 211200, Jiangsu, China)

2019年江蘇省高校哲學社會科學基金項目（2019SJA0740）；2018年江蘇高校“青藍工程”資助項目。

徐京朝（1983—），碩士，副教授，研究方向：學校體育。