走進文本，讀出語文味——小學語文文本閱讀教學探究

山東省桓臺縣實驗學校 郭佳美

在小學語文閱讀課中，文本是閱讀的核心。閱讀教學的核心是要讓學生理解文本內涵，豐富學生的閱讀體驗，讓學生在文本閱讀中獲得語文素養的提升。為此，閱讀就必須圍繞文本展開，且要立足學生主體，讓學生充分參與到文本的閱讀過程，要讓學生真正成為閱讀的主人，學會自主閱讀，和同伴進行交流。同時，也要結合教學內容，進行必要的拓展，這樣才能較好地提升閱讀教學效率。

一、充分發揮學生自主性，以任務驅動自學

在語文教學實踐中，很多教師習慣進入課堂后便采用提問的方式組織學生交流，結果發現，很多學生在交流中難以參與到小組活動中，當教師對學生進行指名回答時，學生也難以回答。究其原因，是學生課前沒有對文本進行閱讀，不熟悉課文的背景、作者、內容，甚至有的學生連基本的生字詞都還不會讀。

提倡自主閱讀，要注重在課前以明確的任務引導學生對課文的背景知識、作者、課文內容等進行提前預習，初步獲得感知。在自主預習中，對基本生字詞要求學生利用工具書進行自學，能做到正確朗讀，識記字音、字形，初步了解詞語的含義。例如，預習《落花生》一課時，要先了解作者許地山，能借助工具書認讀7 個生字，能用“居然”“成熟”造句；對“可惜”“開辟”“翻地”“居然”“收獲”“吩咐”“愛慕”“成熟”“分辨”“體面”等詞語，要求學生利用工具書或根據上下文理解其含義。為更好地促進學生完成課前預習任務，教師可根據教學目標制作導學案，在導學案中用填空、判斷等題型幫助學生學習。

二、優化課堂教學方式，提倡合作探究

閱讀體驗的豐富更多需要讓學生在交流和分享中獲得，而不能以教師的講解來代替學生的交流。很多學生雖然通過聽教師講而獲得了對文本的初步感知，但體驗不深。相反，在閱讀過程中，借助問題，讓學生在讀中思考，讀中交流，相互分享體驗，共同交流問題，能讓學生更好地理解文本，獲得體驗。

在閱讀中，要注重結合課文提出問題，組織學生展開交流活動。例如，在《獵人海力布》的教學中，通過第一課時的學習，學生梳理了故事情節，因此第二課時要將重點放在對海力布形象的分析上，以“見義勇為的海力布”為例，圍繞“救白蛇”事件展開討論，引導學生讀第三自然段，教師借助幻燈片出示描寫海力布救白蛇的動作的句子，圍繞句子交流“你從中感受到了什么？你是從哪里看出來的？”引導學生緊扣“急忙”“對準”“射去”三個詞語展開交流，并引導學生用“見義勇為”“同情弱者”“富有愛心”等詞語對海力布進行形容。又如“得寶石”中，先引導學生讀第五、六自然段，以“海力布是怎樣得到寶石的？小白蛇幾次叮囑海力布？你從中感受到了什么？”等問題引導學生交流。需要注意的是，在引導學生探究的環節，問題并不是越多越好，而要結合目標設計問題。例如，在《火燒云》的教學中，教師可以用“作者從哪兩個方面描寫火燒云的變化？”引導學生讀第三至六自然段，抓住“顏色”和“形狀”展開交流活動。

三、加強課后拓展實踐活動，豐富學生體驗

在小學語文閱讀中，很多教師在課堂教學中引導學生對文本進行閱讀后，課后安排的任務多是抄寫和背誦，朗讀任務較少。其實，通過課堂探究，學生對文本的內容有了深入的理解，此時再讀課文，能更好地豐富學生的體驗。為此，課后一定要多引導學生讀課文。在教學實踐中，可采用比賽讀、開火車讀、配樂讀等多種方式朗讀課文，尤其是針對重點段落，更應讓學生多讀，做到熟讀成誦。

當然，課后進行必要的、具有針對性的書面練習是不可或缺的，但與此同時，還要注重加強課后拓展閱讀。當下，小學生的閱讀量不大，單純靠讀課文，難以提升學生的閱讀理解能力。在課后，要結合課文內容，布置學生閱讀和作者、作品相關的內容。如《牛郎織女》的學習后，選擇“神話”組織學生展開閱讀，還可采用“我最喜歡的神話人物”為主題召開交流會，組織學生進行交流。如《四季之美》《鳥的天堂》的學習后，可選擇寫景類作品引導學生進行拓展閱讀。

其實，寫讀后感也是豐富學生體驗的絕佳方式。但常見的做法就是讓學生寫讀后感，要求過于籠統，學生不知道從何處著手。要讓學生寫出高質量的讀后感，要求一定要明確。在寫讀后感時，可引導學生圍繞題目、作者、文中的關鍵詞句、段落、主人公、景物等展開，只要求學生抓住一點展開寫作活動即可。例如，學習《那片綠綠的爬山虎》后，一些學生就結合課文中的事來寫自己的故事，有的學生則親自跑去觀察爬山虎，寫爬山虎的特點。又如學習《小英雄雨來》后，學生被小英雄雨來的故事深深吸引，開始搜索抗戰時期的小英雄，也有的學生寫自己身邊的“小英雄”。

在小學語文閱讀中，立足文本，以學生為主體，引導學生學會自主學習，在課堂教學中加強交流，課后以豐富的活動進行拓展，讓學生深入文本解讀過程，真正走進文本，理解文本，這樣才能讓語文閱讀變得更加有效。在這樣的語文閱讀課中，學生才能獲得更好的體驗，才能為學生語文素養的培養奠定基礎。