謹(jǐn)防三種傾向，高效落實語文要素

江蘇省南通市海門區(qū)海南小學(xué) 劉益平

部編版教材設(shè)置了鮮明而具有體系化的語文要素，旨在將小學(xué)階段所必備的語文知識、語文能力，依照不同的學(xué)段和次數(shù)分布在不同階段的課文之中，旨在促進(jìn)學(xué)生在實踐感知的過程中逐步夯實語文實踐能力。因此，使用部編版本教材最大的價值就在于對語文要素的整體性關(guān)注和把握。但縱觀當(dāng)下語文課堂教學(xué)，很多教師對語文要素的把握和使用都存在著較大的問題，致使部編版教材中的語文要素成為可有可無的形式，而沒有真正為學(xué)生言語能力的提高奠定基礎(chǔ)，發(fā)揮其應(yīng)有的功效。

一、整體視角關(guān)注，有序落實語文要素

部編版教材語文要素的關(guān)注，就應(yīng)該從單元整體的視角出發(fā)，而不能僅僅從所教學(xué)的課文內(nèi)容單一的角度進(jìn)行解讀。部編版教材在編排理念上呈現(xiàn)出鮮明的體系化、單元化、整體化的特點，這就意味著語文教學(xué)對語文要素的關(guān)注，必須從單元整體的視角加以把握，否則就會陷入斷章取義、割裂機械的教學(xué)泥潭之中而無法自拔。

以部編版三年級上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是借助關(guān)鍵句理解一段話的意思。這個語文要素的落實，就不能，也無法在某一篇具體的課文中一步步達(dá)成，而需要將其與單元內(nèi)的四篇課文進(jìn)行有機統(tǒng)整，設(shè)置出具有層次體系化的要素落實階梯。例如，教學(xué)第一篇課文《富饒的西沙群島》時，教師則可以借助其中的典型語段先引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識關(guān)注什么是關(guān)鍵句，關(guān)鍵句一般處于語段的什么位置，從而從感性認(rèn)知上接觸關(guān)鍵句，對關(guān)鍵句形成初步的認(rèn)知了解。在教學(xué)這篇課文時，如果我們試圖將這一要素完全落實到位，事實上與學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律就會完全相悖。所以對接下來三篇課文的教學(xué)，就可以逐漸將這一語文要素落實，就會成為一種機械性的重復(fù)，而無法形成更高層級的進(jìn)步。

縱觀整個單元的教學(xué)，我們就會發(fā)現(xiàn)，只有將語文要素設(shè)置在不同的課文中，呈現(xiàn)出鮮明的階梯性特點，才能依循著學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，從而逐步借助語文要素推動學(xué)生言語能力的有效發(fā)展。

二、創(chuàng)設(shè)鮮活情境，可感落實語文要素

語文要素的落實要借助鮮活的文本情境，縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，很多教師在課堂教學(xué)中非常關(guān)注語文要素的訓(xùn)練，但我們更多的是看到，課堂教學(xué)中很多教師總是把語文要素掛在嘴邊，黑板上的板書上也到處貼滿了關(guān)于語文要素落實的方法，但事實上，這些方法的介入無法真正幫助學(xué)生更好地進(jìn)行感性的認(rèn)知與理解，只是在以標(biāo)簽化的方式豐富學(xué)生的知識積累，而無法轉(zhuǎn)化為實實在在的語文能力。因此，語文要素的落實不能純粹地進(jìn)行機械性的訓(xùn)練，而需要緊扣文本的內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和搭建豐富可感的實踐情境，積極鼓勵學(xué)生在言語實踐的過程中，激發(fā)情感，調(diào)整認(rèn)知，更好地推動學(xué)生言語能力的發(fā)展。

以部編版六年級上冊第二單元為例，這個單元的語文要素是學(xué)會點面結(jié)合地描寫場面，在學(xué)習(xí)了《開國大典》和《狼牙山五壯士》這兩篇課文之后，學(xué)生對點面結(jié)合的描寫方法已經(jīng)有了較為深入的把握，很多教師都會在學(xué)習(xí)之后搭建語言訓(xùn)練的平臺，引導(dǎo)學(xué)生將這一要素遷移到自身的練筆過程中來。但是，如果教師直接以布置任務(wù)的方式機械地進(jìn)行訓(xùn)練，學(xué)生不但無法真正地運用點面結(jié)合，而且會降低對課文的學(xué)習(xí)興趣。這就需要教師從學(xué)生的現(xiàn)實生活中捕捉相關(guān)的素材，例如，下課后進(jìn)行大課間活動時，操場上是怎樣的狀態(tài)？節(jié)假日時，街道上熱鬧極了，又是一副怎樣的場景？大掃除時，同學(xué)們干得熱火朝天，是怎樣的場景？……這些場景都是現(xiàn)實生活中學(xué)生經(jīng)常接觸到的，具有鮮活的情境性作用，借助這些資源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移訓(xùn)練，就能有效地將從課文中學(xué)習(xí)到的方法遷移到自己的實踐表達(dá)過程中，從而將點面結(jié)合的寫作策略，真正地落于筆下。

三、細(xì)化指導(dǎo)過程，扎實落實語文要素

語文要素的落實，要強化細(xì)致性的指導(dǎo)，在現(xiàn)在的很多語文課堂教學(xué)中，很多教師將語文要素直接視為教學(xué)的方法，而忽略了其目標(biāo)性定位。事實上，語文要素作為學(xué)生通過語文教學(xué)訓(xùn)練應(yīng)該達(dá)到的能力指向，應(yīng)該作為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，而現(xiàn)在很多教師更多地將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為了直接的方法引導(dǎo)學(xué)生，導(dǎo)致教師直接搬出語文要素，要求學(xué)生加以運用，結(jié)果自然是拿起石頭砸了自己的腳。

以部編版四年級上冊《爬山虎的腳》這篇課文的教學(xué)為例，這篇課文所處的單元的訓(xùn)練要素是學(xué)會觀察。葉圣陶先生在描寫爬山虎的腳時分別從爬山虎的葉片、爬山虎的腳、爬山虎是如何一步一步向上爬的三個方面展開描寫，每一個方面都蘊含著一種獨特的觀察方式，這些都是需要學(xué)生在細(xì)致品味語言之后逐步獲得的。很多教師在教學(xué)這篇課文時，常常會直接將語段呈現(xiàn)給學(xué)生，并追問：從這段文字我們可以看出作者是怎樣觀察的。事實上，從語段的語言文字到作者觀察方式的還原，需要一個長期思維轉(zhuǎn)換過程。如果教師直接要求學(xué)生將語言文字轉(zhuǎn)化為作者的觀察方式，這其中就具有較大的跳躍性，很多學(xué)生難以憑借自身的能力一下子把握清楚。因此，教師就應(yīng)該充分地關(guān)注語段的具體內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在品味文本語言的過程中逐步地落實，還原作者的寫作方法和觀察策略。例如，從這個語段中“滿墻的葉片”“沒有一絲孔隙”等關(guān)鍵性詞語，學(xué)生認(rèn)識到此時的觀察視角是“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看”，教師相機將遠(yuǎn)看的角度和寫出來的文字進(jìn)行對照，形成了觀察與語言之間的良性互動，從而將語文要素落實到位。

使用部編版教材不能脫離語文要素，不能直接拿來主義，而需要借助環(huán)境和認(rèn)知，扎根于文本，將語文要素作為推動學(xué)生言語能力發(fā)展的跳板。