兒童視野下的主題審議實踐策略

牛遠琴

(新疆生產建設兵團第一師九團幼兒園 新疆 843300)

當前幼兒園經常會以主題的形式展開課程教學，但是相同的主題在不同的幼兒園以及不同的教師的隨性演繹之下，主題形式與效果會出現一定程度的差異，對幼兒所產生的影響也存在著不同，因此如何提升主題審議的有效性成為了當前幼兒園工作中的一項重點內容。在兒童視野下的主題審議中，兒童觀有著非常重要的作用，主題審議中的兒童視角主要體現在以下五個方面中。

1.主題審議要聚焦課程實施的兒童成長取向

在學前教育中主要聚焦兒童的成長取向，學前教育不僅僅要將學習作為主要的教育方向，開展學前教育的主要目的是促進兒童的健康成長，因此學前教育要側重于兒童成長取向的學前教育觀念，適當的淡化讓幼兒獲得知識或技能的學習取向[1]。成長取向的學前教育要從兒童的生活角度入手，總結兒童成長的特點，滿足兒童在成長中的需求，這不僅是學前教育的主要任務，同時也是學前教育的主要價值。

想要提升幼兒教育的價值，教師就要轉變自己的定位，由以往知識或技能的傳授者轉換為對教育價值的思考者。因此教師在主題審議過程當中要思考以下幾項問題：主題活動的內容對幼兒的成長能夠起到什么樣的作用？幼兒通過活動能夠獲取哪些經驗與知識？幼兒是否會對主題活動感興趣？主題活動是否能夠滿足幼兒的需求？幼兒是否具有與活動相關的基礎或經驗等[2][3]。

在展開主題審議時，教師首先要審定主題內容的價值，以保證主題能夠以兒童成長為基礎展開。例如在“消失的恐龍”主題活動中，主要的目的并不是讓幼兒了解恐龍學習與恐龍相關的知識，而是讓幼兒在這一主題下學會主動收集資料并解決問題，培養幼兒合作探索與動手動腦的能力。

以培養技能與獲取知識為主的學習取向，和注重幼兒發展的成長取向之間的差別是，學習取向通常情況下是機械單調的教學，過于注重教學的結果。而成長取向中不僅包含了學習內容，同時也注重兒童成長過程中的各項因素，具有開放性，包容性，但同時也不失嚴謹性。

例如在上文“消失的恐龍”這一主題活動中，有一位幼兒堅持恐龍是一個傳奇。如果在常規認知的角度上，教師會糾正兒童的錯誤，并指出書上所講的內容[4]。但是幼兒只是提出了自己的想法，若是立足于幼兒視野，從幼兒思維角度出發，錯與不錯已經不是重點，教師要鼓勵幼兒主動尋找證據來證明自己的觀點，幼兒在收集證據的過程中會逐漸發現自己觀點上的錯誤，幼兒在這一過程中可能會感受到沮喪，但是這個過程會讓幼兒明白，在發表觀點時要掌握充分的證據，說話時要有理有據。

2.主題審議要觸摸兒童可能的興趣與需求

興趣與需求是激發幼兒學習動力的主要因素，教師在審定教材中的主題內容時，要采取有效的方式將教材中的主題轉化為兒童感興趣并能夠滿足兒童成長需求的內容。要想實現這種轉化，在主題審議過程中，教師就要注重引出主題的源頭。將主題的第一個活動作為主要線索，通過觀察兒童在活動中的行為，分析幼兒可能感興趣的因素以及潛在需求，并為下一步的活動進行準備。

例如在“走進小學”這一主題活動中，第一個環節是“我擔心”，這一環節的主要目的是讓幼兒能夠說出自己在即將上小學所面臨的困惑與疑問，使教師能夠加強對幼兒的了解，以此來制定針對性的活動來解決幼兒的實際問題[5]。很多活動都是基于文學作品來展開的，例如在“消失的恐龍”這一活動中，是以“城里來的大恐龍”這一語言活動展開的。活動源頭既可以是兒童生活中的一些偶然事件，也可以結合幼兒的實際生活。例如“地球村”這一主題活動是基于電影《拯救地球》而生成的。“過新年”這一主題活動是根據農歷新年以及社會生活而展開的。

3.主題審議要關注兒童興趣與需求的走向

在主題審議過程中，可能出現待定現象，這一現象是根據主題的脈絡與目標逐步展開的。若是主題中各項活動與主題有著相同的作用或是地位，那么教師就不需要進行預設性安排，在展開主題活動之后，結合幼兒的具體情況靈活的調整活動的順序，使主體能夠按照原有的順序進行滿足幼兒的需求與興趣，這就是主題審議過程中的待定現象。

例如教師在“消失的恐龍”這一主題活動中，教師按照外在線索對主題內容進行感知與分析，讓幼兒對恐龍有了一個初步的理解，并讓幼兒產生了探索的興趣，這時教師就能夠確定這一主題在這一階段的目標是探索恐龍的主要特點以及恐龍的歷史。

在一個班級中的幼兒，對主題會產生不同的關注點，一些幼兒會關注恐龍的整體特征，而一些幼兒可能會關注恐龍的局部特征，同時也可能有一些幼兒對恐龍的進化歷史感興趣，這時教師可以開展分組探討的形式推進活動流程，當幼兒們完成探討之后，再進行集體交流分享各自的探討結果。

在主題審議中，教師通過集體探討，形成框架性的主題流程，主要包含每一個班級主題活動的具體安排，若是存在其他的生成內容，則要根據幼兒的實際情況來進行靈活的調整，滿足不同集體中幼兒的需求以及差異性。

差異性會導致主題中出現多種待定情況，教師在開展主題活動時，再在按照原有順序展開的基礎上，也可以靈活地調整順序，采取兒童感興趣的方式來開展活動。例如在多彩的秋天這一主題活動中，教師錯誤的評估了兒童對于秋天的認知，一些孩子無法理解秋天來信的這一內涵。因此教師要立足幼兒的疑問，將原有對秋天的探究活動作為解開幼兒疑問豐富育兒經驗的素材。除此之外，教師也可以結合幼兒的興趣展開待機式的活動流程。例如在“我很勇敢”這一主題活動中，前半部分活動內容是讓幼兒感受和朋友在一起很高興，后半部分的內容是讓幼兒學習與朋友相處時調控自己的消極情緒。這兩部分并不是要按照指定順序來展開的，而要在前半部分的活動體驗中，將幼兒產生的負面情緒作為線索，來開展后半部分的內容。

在主題開展過程中的待定現象，是教師在活動中站在幼兒的視野下，激發幼兒的學習積極性與興趣，使其能夠獲得與其相關的知識與經驗。教師在主題活動開展過程中，要站在兒童的視角下分析活動是否能夠滿足他們的需求，并且是否能夠順利開展。

4.主題審議要尊重兒童經驗的形成

在幼兒教育中開展主題活動，能夠幫助幼兒獲得更多經驗與知識，并且能夠立足幼兒的已有經驗，不斷的累積與發展新經驗，這一過程具有鏈式的特征。

鏈式指出了事物之間具有相關性，這種相關性既可以是遞進關系，同時也可以是并列關系。在幼兒教育主題活動中的鏈式關系主要包含主題活動發展的主要脈絡：感知——體驗——實踐與幼兒經驗的形成。循序漸進地展開主題活動，主要的目的是為幼兒創建知識與經驗形成的過程，這一過程也是鏈式發展的過程。

幼兒的經驗是在原有階經驗的基礎上，不斷積累與發展所形成的。主題活動中的鏈式關系，是在主題活動中基于幼兒的原有經驗將新經驗與原有經驗進行有效的連接[6][7]。在活動展開之前，教師要思考幼兒是否具有參與主題活動所需要的原有經驗，幼兒在其他方面例如情緒感知、價值態度等方面的表現如何，若是幼兒不具備原有經驗要如何補充等。

兒童的經驗是逐步累積所形成的，在這一過程中要為幼兒創造時間來構建經驗，通過多次的體驗，讓幼兒建立新的認知方式，并促進新經驗的生成。多樣化的系列活動能夠為幼兒構建新經驗提供保障。在多樣性的系列活動中，各項活動具有并列或關聯的關系，同時帶有微略激進的特征，教師在這一過程中能夠不斷的獲取并完善經驗，進而形成鏈式現象。

經驗構建的過程要基于主題活動與教師與幼兒之間的溝通而完成，主體客體之間實現有機地結合，能夠更好地幫助幼兒實現經驗構建。教師在主題活動過程中要借助活動資源，創造幼兒經驗構建的空間，讓幼兒能夠在實踐與情景中累積經驗。

總而言之，幼兒構建經驗的過程是前后相連接的，教師要遵循幼兒的節奏，站在幼兒的視野之下，構建適合幼兒的主題活動。在主題審議過程中，教師要思考主題是否遵循幼兒的原有經驗？是否能夠為幼兒創造充分感知的空間？在活動過程中是否遵循了幼兒經驗構建的特點。這些問題都是教師在主題審議中站在兒童視野下的體現。

5.主題審議要回應兒童學習的獲得以及意義的完善

兒童學習的獲得與意義完善是兒童在活動過程中收獲的思維情感與價值觀念，同時將這些收獲用于自身發展中。教師在主題審議中要思考怎樣能夠讓幼兒通過活動實現發展，主要有幼兒能做什么？幼兒要做什么？幼兒需要具備哪些品質？

例如在“小鬼當家”這一主題活動的“餐后活動我做主”環節中，教師先讓幼兒自己制定餐后活動計劃[8]。在主題審議過程中，教師能夠發現，幼兒不需要成人的引導，就能夠自己的完成活動，那么這一活動就停留在了幼兒的原有水平，無法讓幼兒收獲新的經驗和能力。

針對幼兒學習過程中能夠收獲的意義，教師要基于幼兒的最近發展期，明確幼兒在當前能夠實現的活動水平。教師要注重在日常的生活中觀察與分析幼兒，了解其在生活中出現的問題，將這些問題作為活動節點展開討論。

在上述活動中，教師可以先讓幼兒知道在餐后可以進行哪些活動，使其體驗自主安排生活，讓其能夠自行安排自己喜歡的活動，靈活的調整活動中出現的沖突。像是幼兒在用餐之后，是要先進行自我清潔，還是直接開展自己喜歡的活動？在這一過程中，幼兒的認知能力能夠得到提升，而在分析辯證的過程中，能夠提升自身的思維能力，并敢于面對與解決問題。

結束語

在幼兒園主題審議中，教師要站在幼兒的視角下，將發現與尊重作為開展主題審議的基本原則，最大化地發揮幼兒的主體地位以及教師的思考與創造能力，在主題審議的過程中，以兒童視角出發，使主題活動能夠滿足幼兒的興趣以及成長需求，促進幼兒的全方面發展。