基于兒童種子觀的幼兒園課程建設

王莉英

(江蘇省太倉市城廂鎮幼教中心偉陽幼兒園 江蘇 太倉 215400)

1.在繼承與創新中澄清理念認知

過往：偉陽幼兒園所處的偉陽社區南接西郊老街、北鄰城廂鎮工業園、東接之江國際裝飾城、西鄰現代化種植農業地，特殊的地理位置造就了社區環境、家長資源呈現多元化狀態。由此，2006年幼兒園的管理者們自上而下，初步確定課程建設“多元融合、回歸生活”的理念，并以蘇州市教育學會“十一五”立項課題《城鄉結合部家庭教育資源開發與利用的實踐研究》，引領教師從日常環境、主題課程、家長工作等不同維度進行滲透、探索和研究，努力建構貼近幼兒生活、支持幼兒主動發展的課程。

當下：自2014年江蘇省課程游戲化改革以來，我們重塑教師的兒童觀和教育觀，在中心提出的“課程要讓每一個孩子(種子)有力量地奔跑。”的目標指引下，我園結合已有的多元融合理念，進一步明晰兒童種子觀的課程建設理念，通過中心骨干班、幼兒園教研組、備課組等平臺，采取自下而上與自上而下相結合的方式，在研修、磨合、論證中梳理出“每一個孩子就是一顆種子，教育就是喚醒、滋養、守望，讓孩子用自己的方式，長成最好的自己”教育觀點。

未來：力求從個體經驗中真實的問題和好奇開始，把兒童種子觀作為解讀師幼生活和生命的鑰匙，在兒童種子觀的引領下，創辦環境美好、孩子幸福、教師“勤悅”的學校，實現生命最好的可能。

2.在理念引領下發現問題、尋找改進策略

2.1 發現問題。兒童種子觀是遵循教育的規律，給幼兒自主發展的空間，激發幼兒生命自我成長的潛能和活力，那么老師們在課程的開展中又有哪些問題或困惑呢？

2.1.1 種子觀的理念認知與教育行為脫節。經過前期對理念認知的澄清，教師們逐步建立兒童種子觀的課程建構理念，但是在實踐中教師們課程敏銳度不夠，習慣按原有思路進行，只是在材料提供、教玩具制作、活動目標和環節設計上進行細枝末節修改，不能處理好對兒童觀察-解讀-支持與課程銜接的關系。如何發揮兒童在課程中的主觀能動性、如何兼顧兒童在課程中個體發展與集體發展之間的平衡、如何追隨兒童在課程中的發展需要做到高質量的陪伴與接納，這些問題都是教師在踐行兒童種子觀課程需要深思。

2.1.2 環境創設中對兒童立場的支持性不充分。在課程實施過程中，教師們能夠認識到環境在課程中的重要性，但是環境創設還是以老師規劃為主，“美、滿”主觀意識使得兒童立場、兒童主張未能在環境中得以呈現。另外，對于環境中資源的挖掘和利用，存在重形式化、輕價值性和系統性的問題，僅僅停留于淺層的運用。如何基于兒童的立場和需要，讓環境與兒童產生積極互動，獲得深度學習機會，缺少策略和方法。

2.2 尋找改進策略

2.2.1 完善組織架構。

一是構建合理有效的課程管理組織架構，為課程研究提供組織支撐。

為了讓課程建設能夠更加有序的開展，我們完善了課程管理組織，以中心和園部領銜成立課程建設領導小組，下設課程開發與研究中心、課程實踐反思調整小組，各組之間既各司其職又相互聯系融合，支持幼兒園的課程建設順利進行。同時我們初步建立了課程開展的申報審批制、學期調研制以及資源采集、梳理制度等，為課程建設提供制度支撐。

二是全力打造“勤于精進悅于接納”的優質教師團隊。

通過建構理想信念共同體、研訓共同體、課程研發共同體三大教師發展支柱，不斷提升教師的師德素養、課程意識、科研能力，不斷提升教師專業素養，增強教師課程開發實踐經驗，為課程建設提供了有力的師資力量。

幼兒園構建了“理想信念共同體”、“研訓共同體”、“課程研發共同體”，分別由園長、中心主任、業務主任領銜。

(2)探究實踐路徑。

①課程理念可視化。為了讓兒童種子觀“看得見”“感受到”，我們在戶外文化墻、室內文化走廊等地方，將其以圖文并茂的方式呈獻給幼兒、教師和家長，通過“目染”其形，“神會”其旨，進而形成對兒童種子觀的領悟與向往。例如在大門口的文化墻上，我們將兒童種子觀的理念進行了文字呈現，同時文化墻下面設計種植箱，每學期開學的第一天，孩子們在種植箱內埋下種子，通過一學期的悉心觀察和養護，親身體驗生命成長的意義。

②課程審議要素化。圍繞課程理念，在課程審議中我們抓關鍵要素，即在審議中關注：兒童關鍵經驗體驗、主題目標實現、各類型活動實施的收獲與修改建議、環境創設的價值與修改建議、主題整體反思與完善等各要素，關注一日生活各環節實施中幼兒經驗的獲得。

首先，借助中心備課組長論壇定時定期以種子觀理念下課程實施的案例分享為主題，針對各主題課程組成的版塊內容，讓種子觀理念與課程審議的相關要素進行對接，讓教師在思維的碰撞中明晰基于兒童本位實施課程，立足兒童的生長節律及發展需求制定課程目標、創設環境、預設活動內容等，追隨兒童的發展(個體、集體)不斷對整個課程進行優化調整；其次，發揮骨干輻射和引領作用，讓備課組長作為課程實施的領頭軍，帶領教師們遵循相關的要素進行課程審議，從而讓課程審議審而有效。

③環境創設兒童化。環境是課程建設重要的一部分，我們關注環境創設過程中理念的滲透，強調兒童在與環境互動中激發自動生長的潛能。如：我們以兒童的建構活動為抓手，采用“建構+……”模式，力爭讓每個孩子都能在學校里找到自己。

戶外游戲區中，我們采用環境創設適度留白的方式，誘發兒童在日常生活中的建構行為。孩子們在戶外草地上搭建角色游戲的場所，自主建構種植園地的植物架，利用PVC管美化走廊指示牌等……以建構的方式，不僅美化了環境，更讓孩子獲得發展的可能。室內公共活動區中，我們投放不同材質的材料，引發幼兒在與不同材料的互動中，獲得建構能力、建構水平的提升，讓環境成為幼兒的學習場；班級活動室中的環境創設，借助思維導圖，幼兒自主創設建構游戲主題的行進軌跡，滿足幼兒發展的需求。

④資源開發系列化。我們將資源挖掘利用與課程實踐緊密相連，并努力形成系列化。例如，在采集社區資源、家長資源、園內資源過程中，我們成立資源開發項目小組，根據各資源的特點，項目小組分別梳理、形成了幼兒園的自然資源、人力資源、社區資源、節日資源庫集，根據資源的特點預設有可能引發的幼兒學習及經驗，積極引導幼兒直接跟資源產生互動，推動幼兒的學習與發展。

如利用節日資源，生發了《歡歡喜喜鬧元宵》《你我話端午》《勞動最光榮》《六一，我們的節日》等節日特色主題課程；結合社區資源開展了《西郊初夏》《我是環保小衛士》等主題課程的實踐；整合自然資源進行了《嗨，薄荷》《生病的荷花》《可愛西瓜蟲》《小兔搬家記》等微課程主題的探究。此外，人力資源中，我們關注園內“訪客資源”的有效利用，在幼兒園各類市級活動承辦中萌發幼兒的主人翁意識，讓孩子去討論我們作為小主人該如何去接待客人，可以做什么？怎么做？孩子們帶著自己的方案去參與接待、介紹乃至服務，充分發揮兒童在課程中的主觀能動性和差異性。

同時，利用現代教育技術，開發資源互動共享平臺，通過圖片和視頻的方式，隨時觀摩和運用。

⑤班級課程多元化。基于孩子問題、興趣和需要，我們采用從微談話到微活動、微主題課程的構建方法，探索班級微課程。班級課程內容向多元化、生活化拓展：結合一日活動環節孩子生活需要，開展餐點、值日生等生活化內容微課程活動，結合幼兒對園內自然物的探索和實踐，形成了花、草、樹、菌類、泥土、沙石等自然資源類班級微課程活動；結合幼兒對園內動物資源問題和關注，生發了關于昆蟲、蚯蚓、家禽等生命物種的班級微課程。

例如：春天里，孩子看著小草從黃到綠，很是好奇。他們光腳觸碰小草，感知到小草短小卻一點都不軟，甚至踩上去有點癢，有點疼。在不斷的觀察中，他們發現生長最高的草，給它們進行命名“高高草，菠蘿草”。用剪刀剪開草莖了解草的內部結構，是實心的，還是空心的，有汁還是沒汁。在日復一日的觀察和不斷探索中，逐一解決自己心中的疑惑，獲得自我成長。

夏天里，薄荷特有的氣味吸引了孩子們的注意力，孩子們研究薄荷的味道、研究薄荷葉子的外形、研究薄荷的用處、研究薄荷生命力強大、研究薄荷油是怎么提取的……，一系列探究讓孩子們成為薄荷研究小專家。

秋天里，孩子們觀察到幼兒園的菊花開了，有人好奇的問：“菊花可以吃嗎？”帶著這一問題，孩子們開展了干菊花的制作，通過對時間、溫度和工具的研究，形成了對制作干菊花的持續探究，催化了課程的生長，體現了孩子們在課程中絕對主體性。

冬天里，孩子們找到了躲在墻角邊、石塊下、泥土里的西瓜蟲，“西瓜蟲有眼睛嗎？有嘴巴嗎？西瓜蟲吃什么呢？西瓜蟲住在哪里？”教師們耐心傾聽孩子的問題，提供放大鏡、昆蟲盒等工具材料支持孩子觀察，帶著孩子一起準備食物，逐一投喂，實驗證明它是雜食動物；跟著孩子追蹤西瓜蟲行走的路線去找西瓜蟲的家，從而了解西瓜蟲的生活環境；學著西瓜蟲卷起來進行自我保護。班本課程實施中，教師始終追隨著孩子的問題，多方面支持幼兒不斷探究、不斷成長。

在持續的探究中，孩子們與自然對話、與幼兒園的花草樹木對話、與身邊各種有趣好玩的事物對話，既滿足了個體的好奇探究，又讓經驗獲得了分享與交流。教師在這個主題活動開展過程中，始終追隨幼兒的興趣,不斷支持幼兒通過觀察、比較、操作實驗等方法進行深度探究，從而幫助孩子獲得了自主學習以及經歷發現問題、分析問題和解決問題過程的成就感。

在微課程開展的時候，課程開發與研究中心及時給予教師幫助，一起尋找孩子的興趣，分析新舊經驗，提供環境、場景等支持。課程實踐與反思調整小組結合教師個人觀察記錄、訪談，一起發現課程開展中的不足，運用指南、科學觀察量表來分析評價課程實施情況，及時完善。

在園所的發展中，偉陽幼兒園將不斷汲取兒童種子觀的精髓，讓課程建設持續、深入地落地、生根、開花，結出豐碩且美麗的果實！