從自主到自律：青少年體育學習自由度論議

邵天逸，李啟迪

（1.浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004；2.浙江師范大學體育與健康科學學院，浙江金華 321004）

1 研究緣起

青少年體育學習自由度是學校體育課程教學不能回避的問題。“自由度”原為統計學概念，指在計算某一統計量時取值不受限制的變量個數。本文涉及的青少年體育學習“自由度”指青少年在體育課堂中學習的“自由”程度。

筆者查閱前人相關研究文獻[1-5］，梳理其觀點后發現，前人積累了較為豐富的研究成果，但同時也暴露出兩方面不足：①研究視角存在邏輯問題。較多的文獻主要從“自由”與“強制”的矛盾視角探討青少年體育學習自由問題。但筆者認為，“自由”與“強制”并非矛盾關系。首先，關于“矛盾”，毛澤東[6］認為：“假如沒有和它作對的矛盾的一方，它自己這一方就失去了存在的條件。試想一切矛盾著的事物或人們心中矛盾著的概念，任何一方面能夠獨立地存在嗎？沒有生，死就不見；沒有死，生也不見。沒有上，無所謂下；沒有下，也無所謂上。沒有禍，無所謂福；沒有福，也無所謂禍。”因此，矛盾的主體應具有同一性，而“自由”的主體是青少年，“強制”的主體是教師，主體不同，無法構成矛盾關系。其次，“自由”是過程（或結果），“強制”是手段，“自由”與“強制（或放任）”是過程（或結果）與手段的關系。雖然“自由”與“強制”并非矛盾關系，但因“強制體育”而間接引發的一系列問題同樣令人關注。針對課外體育的“強制”行為，不同主體的態度可能截然不同。在青少年層面，對運動“打卡”考勤提出了質疑。他們認為這種運動“打卡”考勤是形式主義，起不到鍛煉作用。有不少學生只刷卡并不鍛煉。“刷了卡就走，等過一會兒再回來刷第二次，這樣一來學校的規定就毫無意義了，根本起不到鍛煉的作用。”[7］理由很簡單，學校通過“綁架”青少年的學業強制其進行體育鍛煉，青少年無法體驗運動的快樂，這也失去了運動的意義。在學校與社會層面，人們認為當前許多青少年的業余生活以“宅”為主，運動不足容易導致身體素質下降，采取強制措施加強青少年的體育鍛煉很有必要[8］。解讀2 種截然相反的意見，既涉及不同主體價值觀本身的差異，更關乎邏輯思維視角的不同。以上是課外“強制體育”產生的問題，課上的“灌輸體育”同樣可能引發青少年厭學心理、師生情緒對抗等。因而，青少年體育學習的“自由”與教師的“強制（或放任）”存在一定關聯。②學界對青少年體育學習自由本質的認識存在多義性。其主要觀點有“身體自由與心靈自由”“展示自我”“自我堅強意志品質與自由品格”“自由的理性發展”“人性的充盈與完滿”等。這導致了“身體自由、身心自由、品格自由、理性自由、人性自由”等概念混淆，未能真正揭示青少年體育學習自由的本質。

基于前人研究，根據辯證唯物論，筆者認為：“自由”的主體與內因是青少年，青少年之外的因素皆為外因。若把青少年內因與教師外因不分主次地糾纏在一起討論，會導致問題更加復雜，但完全撇開教師外因，也非明智之舉。因此，立足“學生內因主線、教師外因輔助”是揭示青少年體育學習自由本質的邏輯起點與基本思路。

2 基于青少年體育學習視域的“自由”的內在結構

回顧“自由”這一重要的哲學概念，不同哲學家與教育家的理解各不相同。“自由”較早出現在伊壁鳩魯的哲學體系中，他提出的“偏離說”在修正德謨克利特“原子論”的同時承認偶然性的存在，從而為人的自由意志奠定了理論基礎。斯賓諾莎[9］強調：“凡是僅僅由本身本性的必然性而存在、其行為僅僅由它自身決定的東西，就叫作自由。”他認為“自由”必須遵循某種必然性法則，即人自身本性的必然性。它生來就潛藏于人之內。自由就是實現人的固有本性或規定性，且行動僅僅出于人的內在本性。黑格爾[10］把自由定義為“意志的自我規定”，自由是“意志的自由”，但這種自由意志并不是任性，不能擺脫一切客觀必然性。盧梭[11］認為：“唯有道德的自由才使人類真正成為自己的主人。”

馬克思[12］認為：人的內在規定除了自我保持的努力之外，還包括各種能力的提高、平等的權利、尊嚴的承認等更高的精神需要和社會需要。恩格斯[13］則認為：“自由根據對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然，因此它是歷史發展的產物。”

隨著西方資本主義觀念的擴張，西方自由的理念漸入中國。自嚴復起，近代中國眾多知識分子都開始思考自由的問題。嚴復是近代譯介西方自由觀念的第一個中國人，也是批判西方自由主義的第一個中國人。陶行知倡導兒童的四大自由：“如果我是一個小孩，我不要恐怖，我不要肚餓，我要玩得高興，我要有機會長進。”[14］蔡元培[15］則認為自由就是美德，“若思想，若身體，若言論，若居處，若職業，若集會，無不有一自由之程度。若受外界之壓制，而不及其度，則盡力以爭之，雖流血亦所不顧，所謂‘不自由毋寧死’是也。然若過于其度，而有愧于己，有害于人，則不復為自由，而謂之放縱。放縱者，自由之敵也”。因此，“自由”這一概念最初涉及的是人性自由，而后較多關注自由的倫理學意義。

論及“自由”的內在結構，英國哲學家賽亞·伯林[16］把“自由”區分為“消極自由”與“積極自由”，其中積極自由具有3種含義：①“一個人是他自己的主人”，即每個人都希望自己是一個主體，而不是一個客體，自由意味著我是自主的；②“我是自己的主人”，即統治我的是理性而非欲望，只有理性支配欲望，才能說我是自由的；③“這個統治者是‘我們’”，即第2種含義的積極自由已由個人擴展到了群體，自由意味著實行民主。因此，賽亞·伯林的自由具有3 個層次：自主的我、理性的我、民主的我。

康德的自由理論同樣涉及“自由”的3 個層面：①“絕對自發性”，即先驗自由；②“自由決斷”，即自由不被感性沖動強制，能在不同可能性間做出選擇；③“自律”，自由是純粹意志給自己立法[17］。

質言之，賽亞·伯林與康德對“自由”的理解具有一定的同構性，兩者均把“自由”分述為3 個遞進的層次，較為客觀地揭示了“自由”的本質。其中，第1層次的“自由”涉及人的本能欲望，第2 層次的“自由”涉及“應該與不應該”的道德成分，第3 層次的“自由”涉及群體之中的理智。本文以康德自由理論為主要依據，討論青少年體育學習自由的內在結構。

2.1 自主：“自由”的原生動力

康德的自由理論首先涉及“自由”的第1層次概念——“絕對自發性”，它是一種先驗的自由，即根據自然法則被先前的原因規定的，作為絕對第一因引發的現象序列[18］。鑒于這種無秩序性和無決斷性，單純的絕對自發性是“前-道德性”（pre-moral）的自由，它具有先于一切秩序的無秩序性、未進入決斷的無決斷性。它可以隨心所欲地嘗試各種可能性，卻對所有可能性保持著“漠然無謂”的態度，拒絕將自身固定于任何確定的可能性之中。康德[19］強調了自由在宇宙論上的意義：“自由是一個純粹先驗理念，它談到的是一個不能在任何經驗里被確定下來或者被給予出來的對象。”

康德把自由的第1 層次界定為“絕對自發性”，賽亞·伯林則把自由的第1層次確立為“主體自由”，即在選擇“我”是主體還是客體問題上，自由意味著“我是自主的”。盡管康德與賽亞·伯林關于自由第1層次的表述方式不同，但其實質一致，即：人在決定主客體事件上皆有獨立自主的欲望與權力，其意識與行為不受外力影響而自然產生。因中文詞語“自主”與康德表述的“自發”含義相接近，故本文以“自主”一詞表述康德自由理論中的自發性。

“自主”的中文含義是：自己做主，不受別人支配。“自主”所表達的核心思想是“按自己的意愿行事”“過自己想要的生活”。作為社會的核心概念之一，“自主”被廣泛應用于道德哲學、政治學、法學等學科領域[20］。 當 代 哲 學 家 杰 拉 德·德 沃 金（Gerald Dworkin）[21］認為，“自主”的核心在于“高階欲望對低階欲望的認可”。

基于以上認識，結合體育教學實踐，筆者認為：青少年體育學習的“自主”體現了以下2個方面的內容。

（1）青少年個人的身體運動是“自主”的。人類的身體運動符合生來具有的、不受社會法則制約的自然規律。它源于生理身體的自主運動，其中包含以下2個層面含義：①人類的生理身體時刻處于自然的變化狀態之中。從出生、成長、衰老到死亡的每個階段，人的身體一直處于永不停息的新陳代謝之中，這是人作為自然之物而存在的客觀規律。另外，人類生理身體的日常活動也是一種自主運動，即“我的身體我做主”。具體表現為將身體作為一種手段，為日常生活所需而進行各類隨意活動。②體育運動是人類生理身體運動自主的特殊形式。馬克思主義理論認為，體育起源于勞動，體育是勞動的產物，這是體育產生的自然選擇結果。隨著人類社會文明的出現與現代科學技術的發展，體育作為抵御人類本能退化的一種有效方式備受現代人青睞。在現代社會中，越來越多的人整天伏案接觸屏幕，如用電腦、看手機、玩電子游戲等，導致人類身體活動大量缺乏，滋生現代社會的各類“文明病”。這種現狀必然強化人類對體育運動的需求。從人類整個生存狀態與未來發展而言，體育運動服務于人類實際上是一種選擇與主動進化。特別是針對青少年群體，面對嚴峻的應試教育，體育運動有助于彌補身體活動的不足、緩解學習壓力、阻止體質衰退、提高學習效率。

（2）青少年身體運動的“自主”需要課堂教學良好的氛圍支撐。從物理學視角看，客觀世界可被劃分為“經典世界”與“量子世界”。經典世界是牛頓力學的慣性世界，這個世界就像一臺機器。人類創造了蒸汽機、火車、飛機、電腦、機器人等，因此，經典世界具有機械、慣性、精確、同一、定域、因果、被動、計劃等特征。量子世界則是一個非直覺、非慣性的思維世界，其中物質具有波粒二象性，強調“測不準”原則。它反映的是微觀世界，把電子、離子、光子稱為量子，量子的特點就是測不準、疊加、糾纏。因此，量子世界充斥著差異、多向、不準、離域、飄忽、互動、變幻[22］。“‘潛在狀態’和‘現實狀態’都屬于‘實在’范疇，但在測量之前系統卻并非如此，‘現實狀態’只代表被顯現的可能性，‘潛在狀態’可能存在新奇的世界。”[23］量子力學的特征之一是被愛因斯坦稱為“怪異超距作用”的量子糾纏。量子糾纏是指：“曾經相互作用過的兩個粒子，在彼此分離之后，對一個粒子的任何測量，都會影響到另一個粒子的存在狀態。”[24］“量子糾纏不是一個哲學問題，但作為一個科學現象具有深遠的哲學意蘊，肯定比電磁波對‘ 粒子’實體描述的沖擊意義更深遠。”[25］

經典世界為體育運動者提供了必要的物質基礎，同時也制造了種種限制。傳統灌輸式教學視青少年為“機器”，進行強行灌輸，忽略了青少年的豐富感情，此種教育模式最終將導致創新型人才的缺失。人的潛在情感世界具有不可測性，人的意念與情緒對于量子疊加作用巨大。Fredrickson[26］的“拓展-建構”理論解釋了“積極情緒體驗不但反映個體的幸福，而且有利于個體的成長和發展，具有長期的適應價值”。同樣，青少年身體運動的自主需要一個量子世界的生存空間，只有在量子世界中，青少年的潛力才能更好地發揮。正如“愛與和諧”激發集體能量，而“憎恨”滋生負面情緒。

總之，量子世界為青少年身體運動的自主與展現其運動潛能和才智提供了廣闊空間。體育教育工作者應真正落實以青少年為中心的教學理念，尊重青少年的主體意識，充分滿足青少年身體運動的本能需求，營造寬松、和諧、競爭的氛圍，為青少年身體運動的自主提供可能，鼓勵青少年盡情張揚運動天性、發揮運動潛能。

2.2 決斷：“自由”的中間媒介

康德關于自由第2 層次的概念是“自由決斷”。康德認為，盡管動物也有決斷能力，但人類的決斷具有其先驗自由的基礎，可以避免動物般的病理學強制。換言之，人已擺脫同屬動物的感性決斷，成為自由決斷。人的決斷是感性的、自由的、獨立的，即“在實踐的理解中的自由”[18］。康德認為，人的自由決斷不僅來源于純粹意志，也受到感性沖動影響，并不必然選擇道德法則規定自身，所以道德法則對自由決斷就表現為一種“應當”，即帶有強制性的命令。命令包括“假言命令”與“絕對命令”。一切受欲望、愛好、利益限制的命令都是假言命令。絕對命令是無條件的，而服從絕對命令的道德意志不能由利益左右。因此，人的“決斷”是不被感性沖動強制、能在不同可能性間進行選擇的能力，“決斷”就是對自身行為的合法性進行判斷。

在中文里，“決斷”是指“做決定、判定、有魄力”，而“決斷力”是人們對事物發生發展的分析、判斷及處理的能力，從決斷到決斷力需要一個培育過程。決斷力雖包含了辨別、斷定的意思，但又不同于判斷能力[27］。判斷是基礎，決斷在判斷基礎上產生。決斷應具備的前提條件是具有選擇的可能、提供價值判斷標準、做出及時判斷與明智選擇。

“決斷”是人的感性沖動和實際行為之間的中間環節。人的感性沖動具有多樣性，但這些感性沖動并不像動物一樣通過“力”的角逐戰勝對手，而需要“自由決斷”這一中介的認知與許可。因此，從認識領域到實踐領域，“自由決斷”是不可或缺的中介，但該中介可表現為人對感性沖動的3 類不同處理方式：①模仿動物般的感性沖動，只對如何獲得感性之物進行思考，并將感性認識直接應用于實踐活動，即通常所言的“縱欲者”。實際上，這不是完全的自由決斷，而是將“自由”淪為了自然奴隸。此類觀點與古希臘流行的信條“自由就是做自己的主人、擺脫欲望的奴役”相一致。②根據感知對象的要求，比較、評估、排序不同的感性沖動。優先滿足一些沖動、壓抑一些沖動，這一思考來自“自愛”。學會“自愛”的人，已把盲目“奴隸”升級為精明“管家”，但此時的“自由”依然是自然的服務工具。③以極端禁欲主義形態試圖擺脫自然捆綁和奴役，通過歸隱自身的方式進行反抗。但實際上，禁欲主義者放棄了人與自然關系中的積極面，即自由完全從自身出發、絕對地規定自然。以上3類“自由決斷”方式決定了實踐行為去向。筆者認為，第1種與第3 種的“自由決斷”體現了人與自然的消極關系，只有第2 種“自由決斷”是符合自然、社會、人類要求的。

盡管青少年身體運動行為來源于感性沖動，其生理身體運動是自主的，但并不意味著青少年產生動物般的感性沖動與行為，成為“我行我素的縱欲者”。①應給青少年提供多種選擇的教學情景，讓青少年有機會做出選擇。青少年在教師提供的教學情景中，對自己的感性沖動與運動對象的關系進行比較與評估，決定采納什么、放棄什么，客觀地分析體育課程的要求，使自身的運動愿望與體育教學的要求達成一致。②構建青少年價值判斷標準。作為自主學習的主體，青少年不可能總是生活在虛假的自由世界，把同伴僅視為自然物的存在，而應把青少年主體間性的道德責任視為和諧目標。然而，青少年的道德倫理正處于形成時期，他們無法準確研判是非對錯，做出正確選擇。因此，為青少年提供價值判斷的標準是教師的重要責任。

那么，什么是價值判斷標準？康德認為，道德在于善良的意志。人遵循道德規律是有意識的過程，而只有有意識地遵循道德規律的行為才具有道德價值，即“出于責任”[28］14。在康德看來，“人具有向善的原始稟賦，它是人之為人的本質性規定……即使在塵世上存在諸多的罪惡，甚至是一種普遍性的惡，但是這更加證明了這種稟賦存在的可能性。因為正是通過它，這種普遍性的惡可以被戰勝，因而凸顯出人之為人的一切高貴品性之所在”[29］，這與我國儒家學說中的“性本善”是一致的。基于以上認識，筆者認為，體育課程教學中的“善”，就是尊重他人的自由本性，根據課程的規范與要求，劃定權限、承擔義務、遵守法則。相反，所謂的“惡”就是在道德的召喚下假裝“沉睡”，用謊言抵抗良知，不考慮他人的需求而“我行我素”。事實上，只要人成為了道德責任的自主主體，就不可能對道德保持中立。因此，在體育教學的整個過程中，青少年主體必須進行道德選擇。

“愛”的喚醒比“善”更深一層次，“善惡”判斷是對外部規定的研判。雖然也有主體意識參與，但奉獻“愛心”是一種主動意識與行為選擇，是在“善惡”判斷基礎上進行的道德抉擇。

然而，為什么當下很多青少年主體即便知曉體育課程要求與教學規范，卻依舊生活在自己的虛假世界，對同伴的存在視而不見？答案可能有2個：①長期的家庭溺愛導致了青少年主體把“自愛原則”置于道德法則之上，他們習慣于“肆意妄為”；②青少年主體缺乏道德選擇與自由決斷的能力，故意選擇遠離或逃避。

道德選擇并不是試圖消滅“惡”的可能性，而是要求青少年對各類道德情景進行判斷，并承擔選擇的結果。那些試圖消滅“惡”的做法，就是試圖消滅自由本身。因此，對自由而言，真正的“善”必須包含“惡”的可能性，同時具備“揚善除惡”的能力。因此，道德選擇與決斷能力的培養對于世界觀處于形成時期的青少年尤為重要。

2.3 自律：“自由”的最高境界

康德自由理論中的第3個議題是“自律”。康德[30］認為自律是：“意志給予自身具有普遍約束性的法則。”其有2個特征：①道理律是意志自己為自己立法；②這個法則具有普遍性。弗洛姆認為：“自律”以人的自我完善為目的，邏輯上包含著自由。“自律”的自我立法、自我約束意味著必須由人的意志自由地進行選擇，是出于自由意志的自愿[31］131。

“自律”一詞在我國最早出自《左傳·哀公十六年》，主要指在沒有人現場監督的情況下，通過自己要求自己，自覺遵循法度，約束自己的言行。自律應指不受情感支配與外界約束，行事的依據是來自自身的善良意志。

以上中西方關于自律含義的理解相近。康德認為，自由的核心在于自律。自律是根據內在必然性進行行動，而不是依靠任何外在的、利益的、功利的因素。康德的“哥白尼式革命”實際上是倫理問題的革命，康德[32］的最高成就是“知性為自然立法，理性為自身立法”。在康德[28］95看來，意志自律是最高的道德原則，是一切道德律及相應職責的唯一原則，“合乎意志自律性的行為是被許可的，不合乎意志自律性的行為是不被許可的”。

康德的“道德法則”有3個公式：①普遍公式，即意志選擇的內容既要符合個人要求，也要符合大家的要求，把主觀動機當成客觀法則；②質料公式，即個人主觀目的符合理性自身而不是手段；③自律公式，即我作為理性的存在是按照理性自身而不是任何外在要求出發，即理性為自身立法，自己立法自己遵守。因此，自律的本質在于“自己立法自己遵守”，這是動機層面，而一旦行為出現就有了條件，且進入自然領域就要遵循自然法則。譬如，一個人要跳下水去救人，這個動機是出于他自身的、無條件的、道德的因素，但這個行為一旦做出，那么就要受到自然法則的制約。如果他不會游泳，那么就可能被淹死，這是不受道德影響的。因此，“道德”是人的理性判斷，“自律”是自由的高級形態。

康德所言自律是針對普通人群、具有普遍意義的自律。它更強調個人的自覺性，一個人可以自律，也可以不自律，其關鍵因素在于自身。只有當自身有所醒悟，自律才能成為其道德行為的最高法則。本文涉及的青少年體育學習自律與康德所言的自律既有一定共性，也有以下3個方面的差異：①青少年體育學習自律并非個人行為，而是班級群體契約的需要。班級教學是一項集團性活動，并非個人行為。群體自有約定，除了班級契約外，還有運動契約、團隊契約、群體契約等。這些契約是青少年必須遵循的，要使班級集體達到最佳團隊效益，必然要犧牲班級成員的個人利益。因此，青少年體育學習的自律應建立在班級群體“道德”之上。②青少年體育學習的自律養成需要教育工作者的引導。青少年正處于身心逐漸成熟的階段，道德觀與價值觀需要教師正確引導。從自主到自律是青少年“實現自我、成就大我”的過程，若此過程沒有教師參與，則是不完整的，甚至可能會出現偏差。體育教師應堅持立德樹人理念，時刻關愛與提醒青少年，鼓勵青少年不僅要愛自己，還要愛他人。③青少年體育學習自律的養成是師生共同努力的漸進過程。青少年自律的養成不能一蹴而就，需要師生同時發力，使自律成為“習慣”。“自律習慣”具備以下2個基本特征：①自律習慣是一種無意識的、自動的行為方式。此處的“無意識”具有特殊含義，它從“有意識”進化而來。自律習慣在培養階段需要師生雙方主體意識共同參與，而當青少年養成自律習慣后，有意識的行為則提升為無意識的、自動化的活動。②自律習慣是一種較為穩定的行為方式。自律習慣一旦養成，道德自律就自然形成，學生也能自覺遵守道德規范。當然，自律習慣并不是一成不變的，隨著時間推移也可能退化。作為青少年主體，應在實踐中不斷磨煉，使自律成為一生的信仰與追求；作為教師主體，應經常提醒與監督青少年自律，使之更為穩固。

3 青少年體育學習從自主到自律的演進機制

“機制”原指有機體的構造、功能及其相互關系，如機器的構造和工作原理。社會科學領域也大量使用“機制”一詞，主要含義是組成系統與整體的各要素間的關系及其運作程序。若從外部因素入手，道德形成的機制為植入型；若從內部因素入手，道德形成的機制為內生型。筆者立足于青少年學生本位，依據前文分析結果，構建如圖1 所示的從自主到自律的青少年體育學習層級關系及其內生型演進機制。

圖1 青少年體育學習從自主到自律的內生型演進機制Figure 1 Endogenous evolution mechanism from autonomy to self-discipline of teenagers' physcical education learning

如圖1 所示，青少年體育學習從自主到自律的內生型演進機制具有以下3個層次的遞進關系：

（1）第1 層次的“自主”是實現自由之基礎。缺失了該基礎自由將成為“無源之水”。自主實際上就是青少年運動本能的展現，是青少年內在需要與動機的顯現。因此，體育教師的首要任務是激發青少年運動自主的意識，使青少年真正認識到運動自主的意義與價值，這是青少年應有的權利。國際21 世紀教育委員會[33］向聯合國教科文組織提交的報告指出：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”

（2）第2 層次的“決斷”是實現自由之中介。青少年需要對外界環境與課程要求進行判斷，并做出明智選擇。學習不僅是個人的事，而且是班級集體的事。個人的運動自主需要建立在班級集體共同利益基礎之上，而教師是鼓勵每個青少年運動自主及維護其班級利益的裁決者。作為學習主體，青少年面臨自我運動需求與他人運動需求之間的觀念沖突與行動選擇；作為學習引導者，教師為世界觀處于形成期的青少年提供道德標準與理智選擇方面的幫助。①規范體育課程教學的基本要求與課堂常規。這既是班級教學紀律的底線，也是每個青少年運動自主的前提。②進行善與愛的知識教育。善與愛的知識教育使青少年明確班級集體的道德標準，有法可依，有據可循。善與愛是一種人類意識，它們對自身與他人的身心均能產生有益的影響。由此可見，常具備善與愛的意念，不僅有助于個人身心健康，也有利于他人。③創設道德情景，為青少年決斷提供素材。班級要求與課堂常規是體育教學的基本底線。因體育活動具有身體練習的特殊性，在教學過程中青少年還會遭遇各種人際之間身體、心理、智慧等方面的交互與選擇。這既是青少年道德決斷的良好時機，更是體育育人的最佳機會。④喚醒青少年內心的道德意識，實現“道德覺醒”，并進行明智選擇。任何外部的、植入的、強制的道德都是低效的，只有把外在規范深入青少年內心，喚醒青少年的自我道德感，使青少年真正認識到運動自主與運動道德的關系，并把課程要求與規范內化到自身的道德知識體系之中，道德力量才能發揮最大的作用。

（3）第3 層次的“自律”是自由之最高境界。自律就是自己為自己立法，自我遵守，這是“自由”的圓滿成果。弗洛姆認為：“真正自由的道德行為就是出于自覺自愿，具有自覺原則與自愿原則統一、意志和理智統一的特征。只有自愿地選擇和自覺地遵循道德規范才是在道德上真正自由的行為。這樣的德行，才是以自身為目的，自身具有內在價值。”[31］107

本文以籃球運動項目教學為例，進一步論證青少年體育學習從自主到自律的運作機制。需要指出的是，傳統籃球教學的弊端在于教師往往熱衷于單個籃球技術教學，如運球、傳接球、原地投籃、急行上籃、防守技術等。盡管這些技術皆為籃球比賽所需，但如果只是簡單學會幾項獨立的技術，還是不會打籃球比賽，因為籃球比賽需要的是組合技戰術。強調單個技術教學是長期以來體育技術教學存在的弊端。2017年出臺的基于體育學科核心素養的高中體育課程標準強化了運動技能組合教學與運動競賽策略[34］，這是有效解決以上問題的較好思路。

根據從自主到自律一般意義上的演進機制（圖1），結合籃球教學競賽實例，構建具有實例意義的從自主到自律的運作機制（圖2）。

圖2 青少年籃球學習從自主到自律的運作機制Figure 2 Operational mechanism of from autonomy to self-discipline in youth basketball learning

綜上，“自主”“決斷”“自律”的每一個環節都體現了“自由”屬性，但單獨因素無法真正展現青少年體育學習自由的本質。“自由”應是一個整體，即前一環節是后一環節的基礎，后一環節是前一環節的延伸：自主是自由的本源動力，是充分發揮青少年運動潛能之基礎；決斷是自主的延伸，是青少年對主體間性進行的道德判斷與理智選擇；自律是作為主體的青少年已養成遵循道德法則的習慣，是自由的最高境界。青少年體育學習自由的本質是體育教育工作者在有效激發青少年運動潛能基礎上，幫助青少年建立道德判斷標準，創設道德選擇情景，喚醒自我道德意識，實現道德覺醒，并過渡到道德自律。其中青少年“內心道德覺醒”是實現自由的關鍵，也是連接青少年運動自主與道德自律的核心要素。

4 把握青少年體育學習自由度的實踐策略

4.1 青少年層面：拓展全學段選項課程

青少年的運動動機源于他們的內心需求，作為獨立個體的青少年，“他就是他自己的主人，他的身體運動他做主”。因此，青少年身體運動應體現較大的自主性。然而，傳統的灌輸式教學通常把青少年視為“機器”，忽視青少年的豐富情感與內在需求，強行灌輸知識與技能，從而造成青少年厭學、教學低水平重復、“學而無獲”等現象。第八次體育課程改革全面倡導以青少年為中心的理念，并率先推出高中體育“選項課程”。尊重青少年本能需求、重視青少年運動愿望是推行第八次體育課程改革以來的重要理念。自高中階段開設體育選項課程以來，青少年的興趣愛好與運動愿望得到了充分關注；大學階段的“三自主”體育選課模式也普遍受到了青少年喜愛。

然而，現實狀況不容樂觀。由于應試教育根深蒂固，目前已有較多的高中放棄了體育選項課程。因此，恢復與繼續推行高中體育選項課程及其教學改革依然是當下與未來的重要工作，同時建議在初中、小學中高年級開設體育選項課程。小學生、初中生也有自己的運動興趣與需求，理應讓尊重青少年運動需求的理念真正惠及各類青少年群體。

4.2 教師層面：改良教學管理作風

體育教師教學管理作風可分為嚴苛型、民主型、放任型3 類。嚴苛型體育教師往往過于嚴肅，嚴格要求青少年執行課堂紀律，更有甚者以軍隊管理的形式要求青少年。在他們的觀念中，“嚴師必出高徒”。其出發點是正確的，但效果未必理想。教師“限制”過多、嚴格過度，必然會壓制青少年思維與想象的空間，青少年會變得壓抑、畏懼、膽怯，導致課堂機械而低效。放任型體育教師則相反，“兩聲哨子一個球，教師學生都自由”的課堂盡管已成過去，但其遺留觀念依然很有“市場”，其根源可能與教師的職業倦怠有關。民主型體育教師往往松緊有度、張弛適宜，既尊重青少年的意愿與需求，也不失課堂教學常規，能做到師生和諧相處。

不同的教學管理風格主要根植于體育教師的人格特征，但并非不可更改。作為教書育人的教師，理應以青少年為中心，端正教學態度，虛心向老教師、優秀教師學習，不僅要學習他們豐富的教學經驗，更要學習他們的體育教學風格，并正視自身缺點，揚長避短，以最佳的職業精神、教學態度、精神面貌迎接青少年。

4.3 師生關系層面：避免灌輸，鼓勵青少年自主決策

道德覺醒與道德自律的本質在于青少年是道德教育主體，任何外在要求與規范都必須通過主體內化才能自覺遵循，這是青少年個體道德知識體系建構的過程。因此，應把選擇權還給青少年，讓青少年自己研判與選擇，并發揮其決斷能力。

具體要求如下：①結合教學情景進行體育道德教育。美國現代課程開創者博比特指出：“知識是從人類豐富經驗中提煉而來，經驗是教育的基礎，一味地借助教科書傳授知識并不能構成真正意義上的教育和學習，真正的課程不能只指向知識，而必須指向學生的經驗。”[35］他[36］還認為，好的體育鍛煉只能從正確的生活實踐中得到，“讓一個學生擁有一大堆關于什么是正確生活的想法，但是不將這些想法運作起來，那么他是不可能獲得活力的，也不可能從體育鍛煉中獲得任何成果”。體育道德教育雖有別于運動技術教學，但若能結合具體情景進行道德知識教育、道德意識培養，則能產生事半功倍的效果；但若離開了教學情景，僅僅是說教式教育，道德教育就會枯燥乏味、成效低下。因此，體育課堂教學處處存在人際關系，這些活生生的道德現場無疑為青少年提供大量實踐案例，也為教師開展道德教育提供契機。②把道德價值判斷與選擇權還給青少年。道德價值判斷標準是由成年人研制的，并非青少年的直接經驗。在青少年道德價值判斷過程中，可能存在不同價值觀的選擇，既有善與惡的判斷，也有愛與恨的抉擇。教師不能為青少年代勞，否則青少年將失去選擇與決斷機會，無法養成道德自律。因此，教師理應把道德選擇權還給青少年，讓青少年在面臨各種道德選擇可能性時進行理性的道德選擇與行為決斷。③培養青少年的道德決策能力。能力發展不是一蹴而就的，而是需要一個漸進過程的。教師不僅要把道德選擇權還給青少年，還要經常利用課堂各類道德情景，鍛煉、培養青少年的道德選擇與決策能力。這些生動的、現實的道德教育既為青少年個人提供素材，也為班級其他青少年提供樣板。

4.4 教學模式層面：優選領會式體育教學模式

領會式體育教學模式最早由英國學者嘉賓等在20 世紀80年代提出，它是一種改造球類教學結構與過程的模式，其主要宗旨是試圖通過球類運動競賽，使青少年整體把握、理解、領會運動項目，改變只追求單一技術、忽視運動項目整體認知的弊端，以提高球類教學質量[37］。因此，領會式體育教學模式的核心在于球類運動競賽，鼓勵青少年從球類運動競賽中學習與鞏固球類基本技術。

2020年9月，國家體育總局、教育部出臺了《關于深化體教融合促進青少年健康發展的意見》，提出進一步深化體教融合、促進青少年健康發展。教育部體衛藝司司長王登峰[38］在解讀該文件時指出，“義務教育階段如果沒有體育比賽，那意味著教育是不完整的”“競賽處在整個校園體育體系的核心位置”“學校體育教學將發生很大變化，體育競賽將成為帶動青少年參與體育活動的重要手段”。以上觀點充分說明了運動競賽在體育教學中的意義與價值。實際上，運動競賽（游戲）既能有效激發青少年的運動欲望、競爭意識、運動潛能、運動智能，因為“體育競賽是最好的激發學生參與體育鍛煉內生動力的渠道”[39］，又能有效培育青少年規則意識、團隊精神與社會適應能力，并實現道德自律。

道德自律必須符合3 個準則：①個人的動機與行為必須符合集體目標；②個人的動機必須擁有理性的目的而不是手段；③按照理性立法的準則進行自律行為。運動競賽的優勢在于讓青少年身體處于集體環境之中，此時作為主體的青少年的言行須服從集體利益，并將運動本身視為目的。有的青少年在競賽過程中為了取得勝利而不擇手段，采用違規、犯規等手段達到目的，這是不道德的行為，應予以制止。另外，運動競賽本身有其特定規則，這些規則本身已為運動競賽立法，并要求每個參與者自覺遵循，而且此過程為自然形成，必然見效。因此，在培養青少年體育品德方面，領會式體育教學模式在較大程度上優于其他教學模式。

4.5 教學方式層面：因材施教，分層教學

同一學段不同年級、同一年級不同班級、同一班級不同性別與水平的青少年在體育學習方面均存在較大的差異，這些差異由先天遺傳、后天發育、家庭環境、前期運動積累等方面所致。要尊重每個青少年的運動需求，就需要因材施教、分層教學。①在面向全體青少年的前提下重點關注體育學習落后生。即使同一年齡、同一班級的青少年同樣也存在差異。教師在謀求大部分青少年學習與發展的同時，還要重點關愛體育學習困難的青少年，因為他們在運動能力、身體素質、學習接受能力等方面較差，運動技術學習進程較緩慢，無法適應體育教師實施的常規教學策略與方法。有時他們甚至會產生自卑、恐懼等不良的心理反應。特別是那些身體肥胖的青少年，在展示自己的運動身體時，勢必會產生較大的心理壓力。這就要求教師采用特殊教法以幫助他們完成身體練習，如降低要求與難度，使青少年在低難度條件下順利完成動作，并建立自信心，感受運動樂趣。②善于發現和培養具有特殊運動才能的青少年。發揮他們的優勢，開發其潛能，培養其特長，借助他們的力量協助體育教師做好體育課堂管理與指導工作。

5 結束語

青少年體育學習的自由度是長期以來體育學界關注的話題，在“自由與強制”視角下探討青少年體育學習自由本質也是學者們討論的重要議題。筆者認為，自由與強制并不是同一主體的矛盾，若把這對概念放在一起探究自由本質，將有礙對自由本質的思考與呈現。“強制”是基于教師層面的外在手段，而不是出自青少年的內心感悟，一旦青少年主體意識被教師強制意念所控制，那么青少年的身心將會陷入“牢籠”，無法自由發揮。因此，探討青少年體育學習自由度的邏輯起點應立足于青少年本位，只有把課程規范與教學需要等外在要求轉化為青少年內心的道德醒悟，才能真正實現青少年體育學習自由，并使青少年自覺自律，共創和諧。

作者貢獻聲明：

邵天逸：設計論文框架，收集、整理文獻，撰寫論文；

李啟迪：提出論文選題，指導修改論文。