開放大學教師角色定位與素質提升策略探究

[摘 要]開放大學在發展過程中，需要找準教師職業角色定位，提升教師的綜合素質，這決定著開放大學辦學的水平和質量。文章從開放大學教師的角色定位的梳理入手，分析了開放大學教師分類和工作職責的應然要求，提出了提升教師角色技能素質、助學服務素質、學習能力素質、科研素質和建立教師專業能力發展體系等方面的對策。

[關鍵詞]開放大學;教師;角色;素質

[中圖分類號]G728.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2021）03-0074-06

國將興，必貴師而重傅。2021年1月，我國教育部等六部門印發《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，要求：“在建設高校教師發展平臺，著力提升教師專業素質能力方面，提出健全高校教師發展制度、夯實高校教師發展支持服務體系等措施”[1]。2018年1月，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出：“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”，“教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”[2]。

一所大學發展的質量和水平，歸根到底取決于教師的質量。目前，開放大學正處于轉型發展的關鍵期，盡快認識和分析開放大學教師的角色定位和工作職責，妥善應對學校轉型帶來的教師角色與管理發展機制等方面的變化，成為深化開放大學改革的當務之急。

一、廣播電視大學向開放大學的轉型過程教師角色差異性分析

開放大學是以終身教育思想為引領，堅持開放、靈活、優質、便捷的辦學理念，充分運用現代信息技術，創新辦學形式、組織模式和運行機制，努力為全民終身學習服務的新型高等學校。開放大學采取以學習者為中心、基于網絡自主學習、遠程支持服務與面授相結合的教學方式。教師角色定位和素質能力要求對于開放大學辦學質量具有重要意義，為此，首當厘清廣播電視大學向開放大學轉型，在辦學、教學過程的差異性，由此再對教師的角色進行調適和素質提升，如此開展的教學才是符合開放大學辦學發展的“進行時態”[3]，具體來說，廣播電視大學向開放大學的轉型，辦學過程的差異性而言，主要體現在以下幾個方面（見下頁表1）。

二、開放大學教師角色分類研究綜述

在以往開放大學教師角色的分析研究中，學者們圍繞開放大學教師在教學過程、課程開發和教學組織、評價等環節所承擔的復合型角色和應具備的能力素質開展了相關研究，其中：李爽和陳麗基運用 DACUM 方法，確立了遠程教育關鍵專業角色和職能的“決策者、管理者、教學設計者、主講教師、輔導教師和研究者”六種角色分類法[4]。金麗霞將從事遠程開放教育的教師分為三種，一是學習支持型教師，主要解決學生的學習過程提供技術保障、學習資源的整合和開發;二是網絡教學型教師，主要負責線上教學過程的學習互動與課程知識性解答;三是過程服務型教師，主要是為學生提供導學服務[5]。翁朱華提出了“課程開發—教學交往—發展性”的教師三維模型[6]。周素萍主張從“教學、課程、技術、社會性和科研”五大方面定義開放大學的教師角色[7]。陳麗、馮曉英和王同軍等將遠程教育網絡學習中輔導教師的素質能力進行了細化，聚焦到四個維度：“團隊運維、學習組織、技術整合與活動組織”[8]。董銳將開放大學輔導教師的核心能力體現在“學科、教學、媒體技術、人際交流、評估”等七大方面，涵蓋在“學術、支持服務和管理”三大類[9]。Bawane 等人認為網絡教師扮演著八種角色：教學角色、職業性角色、評價角色、社會角色、技術開發角色、咨詢者角色、組織管理角色和學術科研角色。

通過對開放大學教師角色定位的相關文獻的梳理，可以發現，開放大學教師承擔教學的組織和設計、課程的設計與資源開發、教育技術的研究與運用、教學團隊的組織和運維等多種復合角色。

三、開放大學教師角色分類及職責分析

基于開放大學教師角色研究現狀的梳理，本文從“教學、技術、服務、管理”四個維度對教師的角色和工作職責進行分析，具體見表2。

四、開放大學教師素質提升路徑探索

（一）開放大學教師素質提升的基本原則

1.開放性原則

開放大學辦學的系統性和開放性決定了在課程資源制作、教學過程及學生支持服務體系建設上都需要團隊的力量，團隊中有課程組長、課程主持（主講）教師、輔導教師、媒體設計、遠程教育技術專家及校外企業導師等，團隊成員可以是合作高校、企業或研究機構的教師、專家，按照各自對應角色承擔的工作職責，通過網絡信息技術為手段，打破“花盆效應”的教育生態限制，充分挖掘彼此共同的教學資源，進行跨時空、組織界限的技術互動，采用“線上+線下”的方式共同完成某一特定教學任務，實現共享知識、無邊界合作探討的目標，為學生設計合理的知識體系以及高效快捷的教學服務，從而促進專業課程建設的科學化發展。

2.信息化原則

現代遠程教育是以信息技術的使用為基礎的，身處基于IPV6互聯網技術的第三代遠程教育階段的開放大學教師，必須學會將學科知識、教學設計理念與現代教育技術進行有效融合才能吸引學習者參與到教學過程中來，這就要求教師除了能夠熟練使用各種常見的ICT工具設備和應用軟件外，還應熟練應用常見辦公軟件和學科課程專用軟件等，掌握雙向視頻會議系統的使用方法，運用BBS開展討論，通過CNKI、Access等收集數據，再用 Math lab 進行統計分析，然后用Word 制作電子簡報，以及PPT 制作、CAI 課件的設計、選用和評價等[10]。同時，在MOOCs背景的課程資源設計和制作過程中，開放大學教師還能根據學生的基礎和需求對這些工具軟件進行整合，讓學習者體驗到利用網絡資源進行學習的便捷性，從而為他們培養學習興趣創造良好條件。教師還應打破時空的限制，比如講授工程測算的教師，可以將原來枯燥的數據推演，利用遠程網絡技術手段，與施工現場進行對接，教師可以現場講解，進行數據模型的現場操練、核驗，提升學習者的學習興趣，加強對知識點的理解。教學資源可以存在、承載于多場景、多媒（載）體中，學習者可以根據自身情況進行學習，正如教育部科學技術司司長雷朝滋所言：“有了信息技術，現在的信息化教學將原來的傳統教學—‘舞臺劇—老師的口頭表達、肢體語言加上板書變換成‘大片—聲光電、虛擬仿真、動漫技術等技術的使用，使得知識的呈現手段變化了，生動、直觀、形象。這樣，學習者才會愛看、愛學”[11]，這些變化都取決于由開放大學的辦學理念和運行模式。

3.應用型原則

以計算機網絡技術為基礎的Web2.0時代，去中心化的顯著特征為開放大學教育教學過程創設了一個開放、交互、多維的信息流環境，教師不單是知識、信息的提供者，很難再如以往依靠知識量優勢進行教學，每一個學習者對于某個領域知識的獲取可能已經超越教師，且成為網絡關注焦點，這意味著教師“授人以漁”的作用更加凸顯，已由過去的知識解讀、講授轉變為協作知識學習的導學助學者和組織、發起者。教師首先進行數據信息的選取與整合、再生與開發，包括對信息知識環境的認知，學習情景的研判等，進而使之成為符合遠程教育特征的教學資源。區別于普通高校的學習模式，開放教育具有“時時可學、處處能學”，線上線下優勢互補，靈活而緊密，圍繞學生開展的各類型學習支持服務關系著教學的質量，需要解決的核心問題是在數字化的學習環境下，如何滿足個性化學習需求。這就要求學習支持服務的各個要素有機互補、相輔相成。

其次，根據學習者的實際情況和教學目標設計，將“消化”后的教學資源構建網狀知識聚合和進行開放式知識管理，在線上提供優質教學資源、遠程教學輔助，線下提供個性化學習支持、學習材料配送服務和進行面對面的事務性指導，由此促進學習者的知識獲取與能力建構。此外，教學資源門類也隨著開放大學學歷教育與非學歷教育并舉的辦學定位而拓展，既要制作原來的學歷教育資源，還要組織、統籌適合學習者消費需求的各類文體、休閑娛樂、藝術欣賞和職場前后等相關技能的課程培訓資源，甚至是訂單化的課程資源服務。

（二）開放大學教師角色定位的設計及素質提升路徑

1.強化角色技能訓練，夯實開放大學教師的多元技能

遠程教育是一個職業化程度很高的領域，遠程教育教師的內涵理解上至少包含著高校教師、成人教育教師和遠程教育教師三層，所以，僅通過一般的學歷教育，哪怕是獲得博士學位，倘若離開了遠程教育教學的理論、方法和信息技術媒體的技能培訓，離開專業教師、教學設計人員以及網絡技術人員等多種角色的協同工作，很難培養出從事遠程教育的職業素質[12]。對教師在理論水平、 教學設計、資源制作、支持服務等方面都有別于普通高校的標準和要求，這就要求開放大學的頂層設計必須用生態性、平衡性和發展性的標準去觀照教師成長和教學過程，除了加強對教師傳統的面授教育教學、教法的鍛煉和培養之外，還需要加強教師掌握新媒體環境下網絡技術、多媒體信息技術的應用能力，增強他們在信息化環境下與學生在時空準分離狀態下進行信息傳遞溝通及媒體交互的能力;要針對遠程教育教師角色的多樣性，統籌規劃、積極引導教師的專業發展方向，構建符合遠程教育教師專業發展的多樣化通道，為教師專業素質的提升和發展提供多種選擇，不斷優化教師的知識結構，增強教師在遠程教學和服務過程中的針對性。

2.立足校本培訓， 提升開放大學教師助學服務技能

在廣播電視大學向開放大學轉型升級的過程中，可以使用原來具有電大系統優勢和技術優勢的學生管理模式，有效地對網上教學、學習過程服務、學生事務管理和遠程接待服務體系進行拓展，不僅延伸了高等院校學生管理服務的范圍，而且為開放大學社會服務提供了新的手段與資源。

在開放大學教學終端——學習中心的建設中，學生管理服務也將更多從原有的系統內部服務和面授輔導服務的模式向內部遠程學習支持服務和外部公共服務相結合的新模式轉型[13]。與此同時，在開放教育中，學員大多數是在職人員，來自社會各行各業，具有豐富的工作經驗和社會經歷，思想比較成熟，加之網絡信息的高度共享，學生可以通過網絡獲得許多新理論、新知識、新觀點，進而決定了開放教育教師不再是傳統教育模式下的知識權威，師生之間的關系由“傳道授業”轉為了“引導學習”。

因此，開放教育教師需要進行角色轉變，要把學生放在首位，以服務理念為工作中心，引導價值取向，組織知識分享，搭建溝通渠道，為開放教育學員提供方便快捷、及時有效的服務。只有將服務學生的理念融入開放教育的教學工作中，才能真正實現教師的價值。因此，有必要針對不同的教師群體，開展多層次、多形式的培訓，凝聚開放大學教師群體的組織認同感和群體意識，不僅能滿足教師在認知、心理和情感上對開放大學的歸屬感、榮譽感的需求，而且能使教師自覺調整個體觀念、價值追求和行為方式，自覺融入學校組織文化之中，成為所有遠程教育人共同的精神財富。

3.樹立終身學習理念，提升開放大學教師學習能力

開放大學以服務于終身學習型社會構建為辦學使命，其教師群體成為終身學習的先行者和示范者。為此，開放大學當從學校的決策層、管理層到操作層，使終身學習的理念貫穿于組織系統運行的整個環節中，努力營造尊重教師，民主、開放的學習氛圍，搭建教師自學考證、中短期培訓和下企業掛職鍛煉等“雙師型”教師培養平臺，鼓勵教師打破辦學系統限制，積極參加系統內外各級各類的培訓，諸如慕課及翻轉課堂的課程開發、在線課程教學設計、微課開發、微信平臺運行等。除此之外，開放大學還應鼓勵和支持教師抓住零散時間，積極參與課堂之外的遠程教育教學技能的非正式學習，尤其要加大對于移動學習、混合學習、BYOD（Bring You Own Device）運動、翻轉課堂和慕課等新概念的學習研究。

4. 搭建開放交流平臺，提升開放大學教師科研能力

開放大學教師要實現自我動態發展，離不開教學和科研，教學過程提供了實踐試驗田，科研探索提供了對實踐過程進行反思和提升的動力機制?？v觀國內外開放大學的教育教學實踐，其成功關鍵要素之一就是形成了獨樹一幟的學術研究團隊，開展了高質量的科學研究。然而，有別于其他普通高校，開放大學的師生在參與教學過程中處于準分離的狀態，組織教學活動的教學團隊也是遍布于全國各地，專業課教師較少有機會參與系統外的學術會議和專業研修，這在一定程度上限制了教師學術視野的拓寬和科研橫向合作的展開。因此，為將某一專業學科的教師更好地組織起來，形成科研合作交流的網狀輻射效應，開放大學應充分利用現代信息技術的遠程交互手段，搭建虛實互補的交流平臺來促進教師進行科研合作交流，從而形成“不同于研究型大學的科研，也不同于教學型大學的科研”的具有開放大學特色的教師科研發展道路。

5.建立教師專業能力發展體系，提升開放大學教師專業發展質量

教育部于2016年出臺了《關于辦好開放大學的意見》，明確要求：“圍繞課程建設和學生自主學習，加快建成一支適應開放教育特點、擅長運用信息技術教學的專兼職教師隊伍”，“重點在課程設計、資源開發、軟件開發、學習咨詢、教學組織、學習引導等方面，建設專職教師隊伍。通過培訓開放大學系統教師，廣泛聘請高水平教師、行業企業專家等措施，開展教學輔導，確保每門課程都有輔導教師，形成一大批提供遠程學習導學、助學和促學的專兼職教師?！盵14]相關文件精神為開放大學師資隊伍建設提供了宏觀指導，指明了下一步在開放大學建設過程中，要加快制定和完善體現遠程教育教學特色的教師發展機制、績效考核評價機制及繼續教育等方面的政策和機制，完善教師專業發展的階梯，推進“青年教師骨干研修計劃”和“名師工程計劃”，探索建立不同教師群體的開放式網絡混合研修模式和遠程教學工作資源庫（工作平臺），推進教師網絡學習共同體和繼續教育學分銀行建設，努力營造教師專業發展的環境和氛圍，進一步實現教師專業的提升。

五、結語

開放大學教師角色定位與素質提升問題，事關遠程教育事業的持續健康發展，成為廣播電視大學向開放大學轉型需解決的重要課題。隨著開放大學實踐的推進，教師的角色定位與素質提升過程也在不斷發生著變化，開放大學必須通過一系列的制度和措施，幫助教師鞏固其學科專業知識體系，發展實踐技能素養，提升學科研究的專業性和適切性，使其職業存在狀態由“生存型”“享受型”轉向“發展型”，并在持續的發展中實現 “自我約束、自我完善”，不斷適應開放大學建設的發展需要，盡快成長為開放大學建設的中堅力量。

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[作者簡介]楊寧，廣西開放大學科研處副處長，副教授，研究方向：遠程教育管理。

[責任編輯 劉紹英]