基于“產出導向法”的英語專業基礎綜合英語課堂教學模式構建

吳 瓊

(佛山科學技術學院，廣東 佛山 528000)

一、引言

基礎英語課程是英語專業學生大一、大二的必修課程，為學生其他課程的學習奠定基礎，因此，英語教師需不斷探究教學模式和策略，提升教學效率。而產出導向法的提出，適應中國學生學習特點，能夠激發學習者學習動力，以產出促輸入。因此，文章將基于產出導向法，探究基礎英語課程的教學模式，以期真正提升學生專業課程的學習效果。

二、產出導向法概述及理論闡釋

產出導向法(production－oriented approach，簡稱POA)是由文秋芳教授提出的中國大學外語教學理論，該理論以產出為起點，激發學習者的學習興趣，且以產出為終點，讓學習者真正做到學有所用。英語專業教師應始終堅持“輸入輸出兩步走”的教學思路，給學生提供地道且充分的輸入，以期學生有“高質量”的產出。但是由于地方院校學生基礎參差不齊，在開展教學的過程中經常遇到問題而不得解，如:輸出任務是否符合學生水平?學生對輸出任務是否感興趣?輸出任務的交際場景是否真實有效?

產出導向法試圖解決外語課堂教學“學用分離”“重學輕用”“重輸入，輕產出”的弊端，這一理論體系的提出給廣大英語教師帶來理論支撐和英語課堂改革的希望。產出導向法以“學習一體說”“學習中心說”“文化交流說”“關鍵能力說”為教學理念，四個教學假設分別為“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”和“以評為學”，最終形成教師主導、師生共建的“驅動—促成—評價”互動循環的教學流程(文秋芳，2018)。

三、“產出導向法”視角下傳統綜合英語課堂教學現存的問題

《基礎綜合英語》課程是高校英語專業課程體系中最基礎、所占學分比重最大的一門基礎課程，對學生聽說讀寫譯等綜合應用能力的培養至關重要。如何更加高效地進行《基礎綜合英語》課程教學，發現存在的問題，提高教學質量，讓學生能提高英語綜合運用能力，對課程建設及專業建設起到示范及推動作用，亟待授課教師進行探索和研究。(曹鴻娟，2018)

通過教學實踐，與學生交流，與同行探討，發現《基礎綜合英語》課程教學主要問題如下:

(一)教學理念陳舊，學用分離

在《基礎綜合英語》教學中，新授課的教學環節主要有:“以任務為導向”的預習、“導入”、通讀并分析文章結構、梳理主題思想、解答學生疑難點、分析語言重難點和賞析寫作技巧等。除以傳統講授型為主的教師外，多數課堂上師生或同伴互動頻繁，但這種師生互動多半以“教師問、學生答”的方式進行，很少為學生提供連貫表達語言的機會(文秋芳，2015)。課文串講結束后，逐一完成課文后面的多種分散練習。教師很容易把“教課文，教字詞，教語法”作為課堂教學的目標，而不是把綜合英語課堂作為培養學生綜合運用英語能力的工具。如此做法，輸入與輸出就有較長一段時間差，甚至無輸出時間，無法培養學生的產出與語言運用能力。教師一直踐行“輸入輸出兩步走”的教學理念，新授課除了分析課文內容，再額外補充題材相近、寫作風格不同的文章作為輔助閱讀，由學生做展示(presentation)并賞析文章，雖然相對于完全傳統的課堂，學生反映“收獲感更強，知識面更廣，口語流利度有所提高”，但是，這種知識多半還停留在接受性知識(receptive knowledge)層面，并未直接轉化成學習者的產出性知識(productive knowledge)，即無法“用英語做事”。

(二)教學內容處理不合理

目前該課程教師對課本文本的處理方式有如下兩種:第一，對課文及課后練習精講精練，不遺漏任何語法點、語言點以及學生的疑難問題，必要時補充文化背景知識的講解以幫助理解。顯然，這種課堂“往往過于注重語言層面的精細訓練而忽略思維培養和知識面的拓展”且“傳統教學方法也多采取教師滿堂灌、學生死記硬背的機械重復記憶，陷入‘語言中心’和‘打鉤練習’教學模式的誤區”(孫璐，2018)。第二，學生討論并解答總結出的疑難問題，教師則對課文“冷處理”，課堂教學以學生講解為中心。學生授課多關注翻譯及字詞句的講解，無法注意到課文的內涵以及文中的大量重要信息。因此，常常有學生反映“筆記記了幾本，不知自己學了什么”“自己講課自己學，從老師這里學到什么?”。學生的評價也反映了對教學內容極端的處理方式讓學生感覺課堂教學輸入費時，產出低效，沒有收獲感，更無法提高學生的英語綜合運用能力。

四、“產出導向法”視角下對綜合英語教學模式的探索

(一)輸出“驅動”，讓學生產生“饑餓感”

POA教學假設認為“產出既是英語學習的驅動力，又是語言學習的目標”。(文秋芳，2015)傳統的綜合英語課堂始于“導入”，導入被認為是學習新課的“引子”，旨在激發起學生的學習興趣，同時為新課的學習奠定基礎，提供文化及背景信息。在以往的基礎綜合英語課堂實踐中，“導入”常以多模態形式出現，如:視頻、背景信息介紹、閱讀主題相關的文章等，這些活動能在一定程度上激發學習者的學習興趣，拓展其知識面，但卻無法讓學習者樹立具體可行的學習目標，更無法激起學生“產出”的欲望，因此無法產生學習的緊迫感與“饑餓感”，長此以往，學生反映對這門課的學習“無獲得感”。POA教學步驟始于“驅動”，這一環節讓學習者在輸出時能意識到自己語言能力的不足，從而讓學生明確具體的學習目標，在最后達成學習目標時有助于幫助學生樹立信心，獲得成就感。然而，POA驅動環節要求教師確定恰當的產出目標和與之相匹配的產出任務，還要求圍繞目標和任務設計“產出”場景，故教師如何根據所用教材，結合所在高校的學情及教情，并根據學生外語水平的差異，提供有區別性的產出任務，供不同水平學生進行選擇，充分發揮學生的潛能，是綜合英語產出導向教學實踐亟待解決的問題。

(二)輸入“促成”，為學生搭建腳手架

傳統的綜合英語課堂進行大量的多模態的語言輸入:好詞好句的講解，文化背景差異的滲透以及寫作技巧及行文風格的賞析，但是這些大量的輸入及綜合技能的訓練容易讓學生感到迷茫:難以確定具體的學習目標。POA教學的“輸入”是為“產出”服務的“選擇性輸入”，這樣的選擇性學習，讓教學重點及難點突出，學生容易逐步完成任務，使用英語“做事”。語言使用依賴于“程序性知識”(Ullman，2004；Lee，2011)，教師對語言點的講解屬“陳述性知識”，即便學習者了解大量關于語言使用的知識，但缺乏相應的產出型話語練習，語言的陳述性知識無法轉化成程序性知識，語言產出能力就是空談(邱琳，2017)。成功完成一項產出任務，至少需要內容(ideas)、語言形式(language)和用語言表達內容的話語結構(discourse structure)(文秋芳，2018)，如何從課文及輸入材料中提取出適合產出任務語言材料，逐步引導學生理解并選擇“有用的”輸入材料，如何將一項大的產出任務分解成若干個子任務，教師要發揮合適且正確的“腳手架”作用。

(三)多元“評價”模式，強化學習效果

與傳統的課堂教學不同的是，POA把評價顯性地提出來。POA評價環節強調結合即時評價和延時評價，在引導學生輸入性學習和產出子任務完成過程中，教師可隨堂進行即時評價，發現并對學習過程中的錯誤提供反饋，學生最終完成產出任務后，再由教師對提交的產出成果作延時評價。此外，POA方式還積極倡導“師生合作評價”，師生合作評價被認為是對教師評價、學生自評、同伴互評、機器自動評分等的一種補充。POA多元“評價”模式，檢測學習成效的同時，進一步強化學習效果，為最后的產出任務做鋪墊。

五、結語

正如王文斌、李民所強調，我國外語教育不應過度倚重國外外語教育理論，而應立足中國實際進行理論創新，這樣才能從根本上推進我國的外語教育事業。產出導向法正是借鑒了國外的教學理論與假設，立足于中國教情與學情應運而生的理論，具有家國情懷與國際視野，滿足“能夠傳播中國文化”的人才培養要求，將“文化交流說”作為一項關鍵能力顯性地提出來，值得一線教師在自己的課程教學中展開教學實踐，不斷緊跟該領域的研究動向，開展后續研究。