論教育教材語言的“三個(gè)世界”

蘇新春

一、教育教材語言的“語言世界”

(一)“語言世界”定義

教育教材語言的“語言世界”，指的是教育教材所呈現(xiàn)出來的語言實(shí)際應(yīng)用狀況。包括語言整體面貌，以及其內(nèi)部的語言要素、語言結(jié)構(gòu)，乃至各語言要素的分布、關(guān)系、使用狀態(tài)等。以教育教材語言的語言面貌、語言結(jié)構(gòu)、語言要素為研究對(duì)象的，都屬于教育教材語言“語言世界”范疇的研究。

教育教材語言的“語言世界”，就“語言”本身來說，起碼包括以下四個(gè)方面的含義：

1.語言面貌

教育教材語言面貌，指教育教材語言呈現(xiàn)什么樣的狀況；語言要素在數(shù)量和質(zhì)量上具有怎樣的分布特點(diǎn)；教材特有的性質(zhì)與功能，必定會(huì)給教育教材語言的數(shù)量與質(zhì)量帶來種種影響，這些影響有多大，以什么方式施加影響，以及語言在數(shù)量和質(zhì)量受影響后以怎樣的狀況來呈現(xiàn)，等等，都在語言面貌研究的范圍之列。教育教材語言是社會(huì)語言的一個(gè)分支范疇，但是，當(dāng)把所有對(duì)社會(huì)語言的認(rèn)知投射到教育教材語言上來，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在對(duì)普遍意義上的語言的所有認(rèn)知之外，多出了許多疊加著教育的、心理的、青少年的種種知識(shí)、學(xué)理、行為，這就使得教育教材語言的“語言面貌”研究，在對(duì)象與內(nèi)容、考慮因素與要達(dá)到的目標(biāo)等方面呈現(xiàn)出諸多復(fù)雜內(nèi)容。

2.語言功能

語言學(xué)有著延續(xù)了20世紀(jì)一百年的描寫傳統(tǒng)，它追求靜態(tài)、共時(shí)、純粹的語言結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)的認(rèn)知。描寫語言學(xué)對(duì)語言功能的認(rèn)知可以不管，起碼在20世紀(jì)上半葉是可以不管的，但在教育教材語言領(lǐng)域，不管語言功能是做不到的。最簡(jiǎn)單的理由就是教育教材語言之所以有其名，之所以成其為領(lǐng)域，首先緣于其功能，正是因?yàn)橛辛朔N種的語言功能，方才成其為教育教材語言領(lǐng)域。這個(gè)功能有語言最基本的表達(dá)功能、交際功能，更有加進(jìn)了諸如上述種種因素后的知識(shí)傳授功能、思想教育功能、文化熏陶功能，以及因人因事因時(shí)因要求因目標(biāo)因等級(jí)的種種不同而在種種不同的語言功能實(shí)現(xiàn)上表現(xiàn)出的種種差異。

3.語言使用

這里講的語言使用不是指廣義的“語言交際”，而是指社會(huì)用語領(lǐng)域之一的學(xué)校教育領(lǐng)域的語言使用。學(xué)校教育是社會(huì)用語的四大傳統(tǒng)領(lǐng)域中最有代表性的領(lǐng)域。學(xué)校教育領(lǐng)域的語言使用，最關(guān)注的是正確、規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，衡量尺度是國(guó)家語言文字規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，比這個(gè)尺度寬些的還有普通語用層面的語言使用，這就是傳統(tǒng)教育教材語言研究最關(guān)注的語用效果的問題，追求的是簡(jiǎn)潔、明白、準(zhǔn)確、雅正、優(yōu)美。這些都是學(xué)校教育領(lǐng)域語言使用的研究對(duì)象。

4.語言資源

本來，語言資源與前面三者是不同的：前面的三者指的是語言的三種呈現(xiàn)狀態(tài)，而語言資源是不管何種語言狀態(tài)的，集合成眾即可為資源。當(dāng)語言材料達(dá)到一定規(guī)模，并通過有序方式加以排編與組織，便于查詢、挖掘、開發(fā)、利用，也都成其為語言資源了。之所以這里特別提出這一點(diǎn)，是因?yàn)檎Z言資源在我們的研究中起著特別重要的作用，一方面，作為研究條件，所有有關(guān)語言的研究工作都要基于語言資源庫(如語料庫)來進(jìn)行；一方面，更重要的是語言資源本身也是研究的對(duì)象，因?yàn)檎Z言資源庫所擁有語言材料、承載的語言信息數(shù)量與質(zhì)量、展現(xiàn)的語言面貌、反映的語言特質(zhì)和規(guī)律等，都是散在的單一的語言材料所不可比擬的。

(二)“語言世界”研究特點(diǎn)

上面對(duì)教育教材語言的“語言世界”的簡(jiǎn)要說明，已經(jīng)展示了其豐富而多樣的內(nèi)涵，既有語言的普遍性，又有領(lǐng)域語言的特殊性；既有語言結(jié)構(gòu)的靜態(tài)性，又有語言使用的動(dòng)態(tài)性；既有語言的符號(hào)性，又有語言功能的多樣性；既有語言存在的具體性，又有語言資源的豐富性和完整性。為了充分認(rèn)識(shí)“語言世界”的特點(diǎn)，還有必要認(rèn)識(shí)國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究中心的功能與使命，尤其是“國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究教育教材中心”(以下簡(jiǎn)稱“教育教材語言中心”)的宗旨與任務(wù)。在2005年6月19日教育部語言文字信息管理司與廈門大學(xué)簽署的《共建“國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究中心(教育教材)”協(xié)議書》(以下簡(jiǎn)稱“共建協(xié)議書”)中有這樣幾段話特別值得關(guān)注：

——國(guó)家信息化是我國(guó)加快實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和現(xiàn)代化的科學(xué)選擇，而語言文字的信息化，又是國(guó)家信息化的重要基礎(chǔ)和前提。如果語言文字沒有信息化，那么教育資源乃至國(guó)家資源將無法實(shí)現(xiàn)共享。甲乙雙方經(jīng)認(rèn)真研究，一致認(rèn)為：隨著人類科學(xué)技術(shù)知識(shí)更新?lián)Q代頻繁，有必要對(duì)語言生活進(jìn)行較大規(guī)模調(diào)查，實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)與發(fā)布。并在此基礎(chǔ)上對(duì)語言信息進(jìn)行研究，為相關(guān)的語言文字規(guī)范的制定提供量化的依據(jù)。

——中心的意義：語言作為一種國(guó)家資源，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活的發(fā)展變化而變化。教育教材中的語言狀況是整個(gè)社會(huì)語言生活中一個(gè)重要內(nèi)容，它對(duì)整個(gè)民族的母語教學(xué)、第二語言教學(xué)乃至所有的知識(shí)教育體系，都會(huì)產(chǎn)生極為重要的作用。國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究中心(教育教材)的成立，標(biāo)志著可以對(duì)教育教材的語言現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)時(shí)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)、分析和研究，可以最迅速、最廣泛地了解語言現(xiàn)象的動(dòng)態(tài)變化，為國(guó)家的語言政策、語言規(guī)劃和語言教育等提供參考依據(jù)，從而更積極有效地促進(jìn)和引導(dǎo)社會(huì)語言生活健康發(fā)展。

——中心的任務(wù)：1.對(duì)教育教材語言資源的收集、建庫、整理和加工；2.對(duì)教育教材語言資源的應(yīng)用情況進(jìn)行監(jiān)測(cè)和客觀的描述；3.向國(guó)家有關(guān)部門提供咨詢，為制定標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范提供依據(jù)和參考。

基于以上教育教材語言的“語言世界”觀及國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究教育教材中心的宗旨與任務(wù)，教育教材語言的研究理念與方式方法必然呈現(xiàn)出若干鮮明的特點(diǎn)。

1.致力于對(duì)教材語言文字使用狀況的了解

《中國(guó)語言生活狀況報(bào)告》(也稱語言綠皮書)是一部反映中國(guó)語言文字生活狀況的年度報(bào)告。它具有語言“皮書”重現(xiàn)狀、重實(shí)況的特點(diǎn)。《中國(guó)語言生活狀況報(bào)告》是一個(gè)重要的成果發(fā)布平臺(tái)，每卷本(一年一卷)刊載的成果多，又成系列發(fā)表，這一研究團(tuán)隊(duì)還因此獲得了“語言生活派”的稱號(hào)，[1-2]甚至還因這部書的封皮顏色而稱為“綠皮書派”。《中國(guó)語言生活狀況報(bào)告》是以領(lǐng)域語言生活為綱來研究和編制的，“教育教材語言領(lǐng)域”是其中一個(gè)頗受關(guān)注的領(lǐng)域。對(duì)“領(lǐng)域語言”狀況的了解，是解決領(lǐng)域語言一切問題的基礎(chǔ)和前提，故教育教材語言研究首先就把研究重心放在教育教材語言的“現(xiàn)狀”和“實(shí)態(tài)”上。所有列入考察對(duì)象的教材的語言文字使用狀況、分布狀況、層級(jí)狀況、關(guān)系狀況、變化狀況、不同學(xué)科教材之間的異同狀況等，都被研究者所關(guān)注。正是有了這樣扎實(shí)的語言調(diào)查，后來所有的專題研究、開拓延展式的深入研究、融匯貫穿式的跨學(xué)科跨領(lǐng)域研究，也就具有了扎實(shí)的基礎(chǔ)，而且，為社會(huì)關(guān)注度更高的語文知識(shí)與語言能力關(guān)系的研究，為全社會(huì)輻射面最廣的語言學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)之間的轉(zhuǎn)換及其效率的研究，為在語文教育界長(zhǎng)期纏繞糾葛的工具性與人文性關(guān)系研究，為關(guān)乎政治立場(chǎng)和意識(shí)形態(tài)的思想政治與民族文化傳播問題的研究，都創(chuàng)造了語言材料與語言感知的準(zhǔn)備，并最終在理論上從單一的語言世界升華出涵蓋知識(shí)世界、觀念世界的“三個(gè)世界”說創(chuàng)造了條件。這是學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)思想不斷開拓的必然，也是教育教材語言本身所包蘊(yùn)著的豐富內(nèi)涵使然。在“三個(gè)世界”觀的研究中，“語言世界”是主要的，也是最基礎(chǔ)的。

2.堅(jiān)持語言規(guī)范觀，以落實(shí)貫徹語言文字規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)為己任

這是國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究教育教材中心學(xué)術(shù)研究工作最初的指導(dǎo)思想，也是中心最直接的任務(wù)。這時(shí)對(duì)教育教材語言實(shí)際狀況的了解，不是為了純語言本體的研究，也不是基于語言使用規(guī)律的語用式研究，而是為了落實(shí)貫徹《中華人民共和國(guó)通用語言文字法》。該法第十條規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)通過漢語文課程教授普通話和規(guī)范漢字。使用的漢語文教材，應(yīng)當(dāng)符合國(guó)家通用語言文字的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。”該法規(guī)定了應(yīng)規(guī)范使用國(guó)家通用語言文字的行政機(jī)關(guān)、學(xué)校教育、新聞出版、廣播電視、公共服務(wù)行業(yè)、信息處理等主要領(lǐng)域，“學(xué)校教育”是其中最為重要的一個(gè)具體領(lǐng)域，因?yàn)閷W(xué)校教育屬于“基礎(chǔ)”教育，尤其是中小學(xué)的語文教育，關(guān)乎公民個(gè)人正確掌握和規(guī)范使用國(guó)家通用語言文字的程度，不僅是上述幾個(gè)主要領(lǐng)域規(guī)范使用國(guó)家通用語言文字的保證，也關(guān)乎未來全民規(guī)范使用國(guó)家通用語言文字的能力水平。部校共建的國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究中心，如平面媒體語言中心(2004，教育部與北京語言大學(xué)共建)、有聲媒體語言中心(2005，教育部與中國(guó)傳媒大學(xué)共建)、網(wǎng)絡(luò)媒體中心(2005，教育部與華中師范大學(xué)共建)，教育教材語言中心(2005，教育部與廈門大學(xué)共建)、海外華語研究中心(2005，教育部與暨南大學(xué)共建)、少數(shù)民族語言中心(2008，教育部與中央民族大學(xué)共建)，都是基于某一領(lǐng)域而設(shè)立，其功能之一就是為了調(diào)查社會(huì)上貫徹實(shí)施國(guó)家語言文字規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的情況。教育教材語言中心自然承擔(dān)有這樣的任務(wù)，即對(duì)社會(huì)語言應(yīng)用中的一個(gè)重要領(lǐng)域——教育教材領(lǐng)域的語言使用情況進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)查研究，以更好地輔助完成國(guó)家對(duì)社會(huì)語言文字的管理任務(wù)，助力語言文字政策的制訂與實(shí)施。但在持續(xù)的研究過程中，發(fā)現(xiàn)了教育教材語言所具有的獨(dú)特的領(lǐng)域語言特點(diǎn)。全社會(huì)通用的語言規(guī)劃理論須立足于領(lǐng)域語言的特殊事實(shí)，特殊的領(lǐng)域語言須為全社會(huì)的語言使用規(guī)律與規(guī)范理論研究提供新的視角和材料。

3.“語言資源”觀指導(dǎo)下的研究活動(dòng)

“語言文字的信息化，又是國(guó)家信息化的重要基礎(chǔ)和前提”，語言是國(guó)家資源，教育教材語言資源是語言資源中的一種極具價(jià)值與特點(diǎn)的類型，這是研究的指導(dǎo)思想，也是極有收益的一種體會(huì)。在當(dāng)代語言生活派的崛起中，語言資源觀的提出具有重要理論意義。語言資源觀是語言生活派在那個(gè)時(shí)期的一個(gè)重要思想。零散、散在的語言材料稱不上語言資源，語言資源須成規(guī)模，并經(jīng)有組織的編排整理。語言資源的價(jià)值就在于成規(guī)模成系列，在于反映了整體面貌，可探究出規(guī)律與特點(diǎn)。語言資源不是天然形成的，它要靠發(fā)現(xiàn)、調(diào)查、整理。語言資源的價(jià)值更是要靠挖掘、利用、評(píng)價(jià)、保護(hù)、開發(fā)。語言資源的獲得，語言資源的成形，本身就是一種極具價(jià)值的成果，有了它，才可能有后續(xù)的種種研究行為，有了后續(xù)的種種研究行為，語言資源才獲得了價(jià)值的最大化。一批重要學(xué)者如張普、陳章太、李宇明、孫宏開、黃行、徐大明等都在語言資源觀的形成中作出過重要論述。時(shí)任國(guó)家語委副主任、教育語語信司司長(zhǎng)的李宇明2003年在全國(guó)語言文字信息化工作會(huì)議的報(bào)告中，就對(duì)“語言也是國(guó)家資源”作出了深刻論述：“語言也是信息產(chǎn)業(yè)資源和網(wǎng)絡(luò)資源”，“國(guó)家要努力開發(fā)語言資源，建立國(guó)家級(jí)的語料庫，以及語言文字知識(shí)庫等；要保護(hù)瀕危語言，制定語言的國(guó)際傳播戰(zhàn)略，既要使語言文字規(guī)范，又要使語言文字具有活力”。[3]前國(guó)家語委副主任、教育部語言文字應(yīng)用研究所研究員、語言生活派資深導(dǎo)師陳章太先生論述道：“教育部和國(guó)家語委對(duì)這一問題十分重視，從2005年起相繼建立了‘國(guó)家語言資源監(jiān)測(cè)與研究中心’及多個(gè)分中心，對(duì)我國(guó)語言資源進(jìn)行監(jiān)測(cè)和研究，先后發(fā)表了多部重要翔實(shí)的監(jiān)測(cè)研究報(bào)告，取得了很好的績(jī)效。……我國(guó)學(xué)界討論的‘語言資源’有廣義和狹義之分，廣義的‘語言資源’是指語言本體及其社會(huì)、文化等價(jià)值；狹義的‘語言資源’是指語言信息處理用的各種語料庫和一個(gè)又一個(gè)數(shù)據(jù)庫，以及各種語言詞典等。隨著我國(guó)現(xiàn)代化、信息化的加速發(fā)展，社會(huì)對(duì)語言實(shí)際需求的加大，以及語言功能的變化，人們對(duì)語言的認(rèn)識(shí)正在發(fā)生深刻的變化，從視語言為問題逐漸轉(zhuǎn)向?qū)⒄Z言看作資源，進(jìn)而發(fā)出保護(hù)建設(shè)和開發(fā)利用語言資源的呼吁，這有重要的意義，對(duì)我國(guó)語言生活和語言文字工作將產(chǎn)生積極影響。”[4]語言資源觀形成的背景是20世紀(jì)90年代的大規(guī)模語料庫建設(shè)。“從90年代開始，國(guó)際自然語言處理領(lǐng)域發(fā)生了一些重大變化，其特征之一就是轉(zhuǎn)向?qū)Υ笠?guī)模真實(shí)文本的研究和處理，以大規(guī)模真實(shí)文本為基礎(chǔ)的語料庫及其語言研究和知識(shí)自動(dòng)獲取受到高度重視 ，并且越來越走向深入和實(shí)用。1993年清華大學(xué)黃昌寧發(fā)表《關(guān)于處理大規(guī)模真實(shí)文本的談話》，指出國(guó)際計(jì)算語言學(xué)界已經(jīng)把大規(guī)模真實(shí)文本的處理確定為未來一個(gè)時(shí)期的戰(zhàn)略目標(biāo)，給語言文字研究帶來的巨大影響之一就是語料庫語言學(xué)的崛起。”[5]中文信息處理成為我國(guó)承接世界計(jì)算機(jī)學(xué)界大規(guī)模語料庫研究思潮的最早接口學(xué)科。李宇明在2000年擔(dān)任教育部語言文字信息管理司司長(zhǎng)后，有意識(shí)地將語言學(xué)界、中文信息處理界、各級(jí)語委會(huì)本來聯(lián)絡(luò)不多的三方人員經(jīng)常攏在一起交流研討，大大推動(dòng)了“語言資源”觀在語言學(xué)界特別是在語言生活派中的影響。“語言資源”觀成為在當(dāng)代語言生活研究中發(fā)揮著巨大引領(lǐng)作用的基礎(chǔ)理論，也深深影響著教育教材語言中心這一時(shí)期的研究活動(dòng)。這時(shí)語言生活派對(duì)“語言資源”觀的倡導(dǎo)與踐行，帶來更重要的影響是建立了一批數(shù)量眾多、規(guī)模可觀、主題多樣、特色鮮明的語料庫與資源庫。如年度語言資源庫，從2005年開始建設(shè)，每年對(duì)一批10億字規(guī)模的語料進(jìn)行字與詞的加工，形成了以年為單位的年度語料庫，在此基礎(chǔ)上又形成了匯集10多年年度語料庫資源的當(dāng)代語料庫，既可研究當(dāng)代漢語的變化與特色，又可研究當(dāng)代漢語的穩(wěn)態(tài)與常態(tài)。如有聲語言數(shù)據(jù)，以方言與民族語言為特色，以音像保存為特色，成為當(dāng)代文化建設(shè)的一件大事。在語言資源觀的指導(dǎo)下，教育教材語言研究堅(jiān)持語言資源先行，所有的專題研究都必須建設(shè)專題語料庫，做到有多少個(gè)研究專題就建有多少個(gè)專題語料庫。理論源于對(duì)語言資源的考察、分析和歸納，語言資源庫建設(shè)成為教育教材語言中心這個(gè)團(tuán)隊(duì)最大的研究特色之一。

4.計(jì)量化的研究手段

語言資源觀是認(rèn)識(shí)，語言資源庫是研究基礎(chǔ)，要對(duì)大規(guī)模的語言材料進(jìn)行“收集、建庫、整理和加工”，必須也只有依賴于計(jì)量的手段。通過大規(guī)模調(diào)查、整理建立起各種專題教材語言語料庫后，對(duì)其進(jìn)行分析、統(tǒng)計(jì)，計(jì)量研究手段成為必不可少，否則語言資源庫仍只是材料的堆砌而已，顯不出它的價(jià)值。定量而不是定性，統(tǒng)計(jì)而不是舉例，數(shù)據(jù)化而不只是文字描述，計(jì)量化的研究手段運(yùn)用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于語料的收集、整理、加工，還必將成為發(fā)現(xiàn)規(guī)律與特點(diǎn)、提煉觀點(diǎn)與理論的依據(jù)，并成為成果的有效呈現(xiàn)方式。

二、教育教材語言的“知識(shí)世界”

(一)“知識(shí)世界”的定義

教育教材語言的“知識(shí)世界”，指的是在教育教材語言所蘊(yùn)含著的各種知識(shí)內(nèi)容。既包括不同領(lǐng)域不同學(xué)科的百科知識(shí)，也包括語言文字本身成體系的理性知識(shí)。

要了解教育教材語言的“知識(shí)世界”，就要了解語文活動(dòng)中的“由文(語)及義”，這里的“義”不僅僅是語言文字表面之義，更是通過語言文字所傳遞的內(nèi)在的知識(shí)之義。所有的知識(shí)都是通過語言文字記錄、凝固下來的。知識(shí)有時(shí)與語言文字密不可分，有時(shí)卻是遙不可及。字可認(rèn)，語可識(shí)，義不可知，這就是語言文字之義與知識(shí)之義的不同不通之處。

在語文教材語言背后，也有“知識(shí)”之義。語文教材的語言文字使用與語文教材的語言知識(shí)傳遞處于一個(gè)更加微妙而緊密的關(guān)系之中。它既要從語言運(yùn)用中學(xué)到語言知識(shí)，還要從語言知識(shí)的學(xué)習(xí)中提升語言運(yùn)用能力。

(二)“知識(shí)世界”探索

在教育教材語言中心的共建協(xié)議書中還有一段話，有著更為深而廣的意義：“教育教材中的語言狀況是整個(gè)社會(huì)語言生活中一個(gè)重要內(nèi)容，它對(duì)整個(gè)民族的母語教學(xué)、第二語言教學(xué)乃至所有的知識(shí)教育體系，都會(huì)產(chǎn)生極為重要的作用。這段話中的前半段，“是整個(gè)社會(huì)語言生活中的一個(gè)重要內(nèi)容”，說的是教育教材語言應(yīng)用是社會(huì)語言應(yīng)用的一個(gè)重要領(lǐng)域，其重要性顯然；對(duì)“母語教育”“第二語言教學(xué)”的重要性，亦很好理解。但對(duì)所有的知識(shí)教育體系都會(huì)產(chǎn)生極為重要的作用，該如何理解？

為了更好地認(rèn)識(shí)教育教材語言的“知識(shí)世界”，就有必要進(jìn)一步區(qū)分出教育教材語言的“敘述語言”與“對(duì)象語言”。[6]而“知識(shí)世界”就是存在于“對(duì)象語言”之中的。

1.學(xué)科教材語言承載著“百科知識(shí)”

學(xué)科教材語言映射的知識(shí)世界就是百科知識(shí)的總匯。學(xué)科教材語言中最突出、典型的就是學(xué)科術(shù)語，術(shù)語體系支撐著學(xué)科教材的知識(shí)體系，學(xué)科教材中術(shù)語出現(xiàn)的順序就是知識(shí)體系的由淺及深，術(shù)語的多少是知識(shí)體系的詳略厚薄、重點(diǎn)與非重點(diǎn)的分布。因此無論是歷史、地理，還是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，對(duì)術(shù)語的分析都是首當(dāng)其沖的研究任務(wù)。疏理教育教材語言的構(gòu)成，特別是把敘述語言剝離出來后所得到的對(duì)象語言的知識(shí)性也就愈加清晰了。我們對(duì)歷史地理教材用字用詞情況進(jìn)行了研究，研究過程中我們對(duì)語文、歷史、地理三科的教材詞語進(jìn)行了比較，歷史和地理教材中的獨(dú)用詞，其實(shí)就是各自學(xué)科較為典型的術(shù)語詞，通過頻率差方法篩選出來的三科教材共用詞中的各學(xué)科特色詞，就是兼有通用詞性質(zhì)的學(xué)科特色詞。《中美小學(xué)〈科學(xué)〉教材多模態(tài)語篇對(duì)比研究——以地球科學(xué)為例》以中美科學(xué)教材中“描述天氣”知識(shí)點(diǎn)的圖文語篇為研究對(duì)象，從同一知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，微觀分析了中美教材多模態(tài)語篇知識(shí)展示的異同，探討了多模態(tài)語篇中各種模態(tài)的分布、運(yùn)用和互動(dòng)對(duì)知識(shí)表述的影響。[7]這里的“多模態(tài)”研究，對(duì)“文”，分為“標(biāo)題文本”“標(biāo)記文本”“行文文本”，對(duì)“圖”，分出了“照片”“繪畫”“漫畫”“模型圖”“統(tǒng)計(jì)圖表”“圖標(biāo)”，在圖文關(guān)系上，構(gòu)建出配圖文本與圖像關(guān)系、圖像與上下文語篇關(guān)系。所有工作都是緊盯著“知識(shí)”內(nèi)容。不同之處只是這里把“知識(shí)的形式”放在了特別重要的位置上。通過這些名為“多模態(tài)”的各種形式的描寫及相關(guān)關(guān)系的探討，得以精確分析出“知識(shí)”呈現(xiàn)的分量、比重、角度及深淺。這些“知識(shí)”的傳統(tǒng)表達(dá)形式，就是語言與文字，這些“知識(shí)”的傳統(tǒng)形式以外的表達(dá)形式，就是“多模態(tài)”形式，而當(dāng)把這些傳統(tǒng)表達(dá)形式與多模態(tài)表達(dá)形式都舍去，關(guān)注的內(nèi)容和焦點(diǎn)也就是“知識(shí)”本身了。共建協(xié)議書中有關(guān)教育教材語言對(duì)“知識(shí)教育體系”影響的論述，有著很高的理論預(yù)見性，透視到了傳統(tǒng)語言文字視野下更深層的東西，為認(rèn)識(shí)教育教材語言背后的“知識(shí)世界”帶來了啟示。

2.語文教材語言承載著語言文字知識(shí)

語文教材語言映射的知識(shí)世界主要是語言文字知識(shí)體系。語文教材是否需要呈現(xiàn)語言文字知識(shí)？如果需要，需要多少？呈現(xiàn)方式是顯性的還是隱性的？是否需要成體系呈現(xiàn)？這在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域語文教育史上是有過大討論大反復(fù)的。現(xiàn)在人們?cè)絹碓礁杏X到，必要的，少而精的，安排得當(dāng)?shù)恼Z言文字知識(shí)還是需要的，那么需要多少，如何取舍，如何安排妥當(dāng)，就成為語文教材語言研究的主要任務(wù)之一。在對(duì)新中國(guó)首套中小學(xué)語文教材的研究中發(fā)現(xiàn)，雖然在課本的課文、單元中，都沒有語言文字知識(shí)的任何安排，但在從初中一年級(jí)第2冊(cè)的每一篇課文后的練習(xí)題中，卻系統(tǒng)安排了句法知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，分別介紹了“復(fù)句”“并列復(fù)句”“轉(zhuǎn)折復(fù)句”“連詞”“主從復(fù)句”“因果復(fù)句”“條件復(fù)句”“時(shí)間復(fù)句”“包孕復(fù)句”“名詞性子句”“形容詞性子句”“句子的語氣”“疑問句”“設(shè)問句”“肯定句”“委婉句”“祈使句”“感嘆句”等知識(shí)內(nèi)容。如果將獨(dú)立的“課文”視為最為突出的安排，“單元”視為間斷式的有重點(diǎn)的安排，那么只出現(xiàn)于“練習(xí)”之中的內(nèi)容，就算是等而下之、隱而晦之的安排了。但這種安排將語言文字知識(shí)作為教學(xué)中獨(dú)立內(nèi)容的用意卻是顯而易見的。2017年發(fā)行的全國(guó)中小學(xué)語文統(tǒng)編教材主編溫儒敏先生說，“同時(shí)又有另一條線索，即將‘語文素養(yǎng)’的各種基本因素，包括基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練，等等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的‘點(diǎn)’，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)之中。”“重視語文核心素養(yǎng)，重建語文知識(shí)體系。……在一二十年前，語文教學(xué)的知識(shí)體系是比較清楚的，聽說讀寫的能力點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)，也都比較成體系。……實(shí)施新課程以來，特別是課標(biāo)的出臺(tái)，……課程改革幾乎一邊倒，就是強(qiáng)化人文性。……但又出現(xiàn)另一趨向，就是語文的知識(shí)體系被弱化，甚至被拆解了，……‘部編本’語文教材很重要的一點(diǎn)改進(jìn)，就是讓課程內(nèi)容目標(biāo)體現(xiàn)的線索清晰，各個(gè)學(xué)段、年級(jí)、單元的教學(xué)要點(diǎn)清晰。……‘部編本’語文教材就已經(jīng)在努力建構(gòu)適合中小學(xué)的語文核心素養(yǎng)體系。但這是‘隱在’的，不是‘顯在’的。”[8]這里無論是“點(diǎn)”或是“線”，是“隱在”還是“顯在”，都表現(xiàn)為對(duì)語言文字知識(shí)體系容量的大小、內(nèi)容的簡(jiǎn)繁等的考慮。

語言文字的“知識(shí)”不僅僅可以通過直接的內(nèi)容安排進(jìn)教材，還可以通過對(duì)教材語言使用狀況的調(diào)查、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)而得到。性質(zhì)不同之處在于“語言狀況”“語言使用”是一種自在狀態(tài)，而“語文文字知識(shí)”的提煉、編排是自為狀況，是融入了明顯的目的、原則、方法的考慮在里面。如對(duì)眾多小學(xué)與初中語文教材的用字用詞情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)，每套教材的字量大都在3 200—3 800之間，詞種的數(shù)量大都在23 000—39 000之間。服務(wù)于中小學(xué)語文教材的詞表，針對(duì)其性質(zhì)、目的、功能，以及學(xué)習(xí)規(guī)律等，在數(shù)量與編排上無不有著周全的考慮。如《義務(wù)教育常用詞表(草案)》收了15 114條詞，不僅從詞形、讀音、詞性的呈現(xiàn)上作了考慮，還把它們?cè)谡Z義系統(tǒng)中的地位，語義的同與近、正與反的關(guān)系都作了揭示。這就是語言文字知識(shí)的“自為”與語言文字應(yīng)用狀況的“自在”最大區(qū)別之所在。

學(xué)科教材語言中的“知識(shí)世界”和語文教材語言中的“知識(shí)世界”是兩種不同的類型，但它們之間有著太多共同的問題需要研究了。敘述語言與對(duì)象語言的關(guān)系如何？前者對(duì)后者的表達(dá)方式與影響力如何？后者對(duì)前者的依賴程度如何？處理的手段有哪些？不同手段的表現(xiàn)力如何？不同學(xué)科教材敘述語言有什么同與異？等等，都值得深入研究。

三、教育教材語言的“觀念世界”

(一)“觀念世界”定義

教育教材語言的“觀念世界”，指的是在教育教材語言面貌和存在狀態(tài)及使用過程中所蘊(yùn)含著的各種價(jià)值觀、意志、立場(chǎng)、態(tài)度、情感等觀念上的內(nèi)容。

教材是在有著明確宗旨與培養(yǎng)目標(biāo)的課程大綱的嚴(yán)格要求下，承載著確定而清楚的教學(xué)內(nèi)容，受到各種成書成篇成章成課原則的限制，本著精益求精的原則，反復(fù)推敲打磨提煉而成，并在學(xué)校教育體制中的全國(guó)所有學(xué)校普遍推廣，供千百萬學(xué)生和老師冊(cè)不離手、細(xì)啃慢嚼使用著的讀物。如此嚴(yán)謹(jǐn)編成的教材，其內(nèi)容選取、詳略安排、先后順序，在課文、練習(xí)、考試等各個(gè)環(huán)節(jié)的安排，無不是在確定無疑的觀念作用下的產(chǎn)物。這里說的“觀念世界”有著特殊含義，專指教育教材語言體現(xiàn)出的政治思想及人文觀念上的內(nèi)容。

(二)“觀念世界”特點(diǎn)

1.“存而不缺”的普遍存在特點(diǎn)

所有的教材語言都會(huì)體現(xiàn)出觀念的內(nèi)容。只是不同學(xué)科的教材語言所表現(xiàn)出來的多與少、密與稀、系統(tǒng)與零散，以及外在與內(nèi)含方面會(huì)表現(xiàn)出多多少少的差異，但存而不缺，卻是毫無例外的。因此，對(duì)教材語言的“觀念世界”的認(rèn)識(shí)，需要研究它們的共性，就是對(duì)“毫無例外”的“存而不缺”的認(rèn)識(shí)。

2.因?qū)W科而異的具體或抽象的存現(xiàn)形式

列入學(xué)科教材比較的對(duì)象愈多，所觀察到的共性在具有普遍性的基礎(chǔ)上越具有抽象化、形式化的特點(diǎn)。越具有人文學(xué)科特點(diǎn)，其“觀念世界”的內(nèi)容可能越多，越稠密、越外在。2017年開始采用“一綱一本”統(tǒng)編教材首先在語文、歷史、道德與法治三門課程施行，其道理也就在于此。

對(duì)教育教材語言的“觀念世界”研究，不僅要關(guān)心“觀念世界”的內(nèi)容，還要關(guān)心“觀念世界”的存在與表現(xiàn)方式。在中小學(xué)語文教材中向來有著人文性研究、突出政治思想性的研究，如何處理其與語文課的工具性關(guān)系，總是難以定奪，從而導(dǎo)致此起彼伏的反復(fù)。之所以如此，就在于這種“觀念世界”的研究，是把目標(biāo)對(duì)準(zhǔn)了“內(nèi)容”。而當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到“觀念世界”的存在不僅會(huì)在“內(nèi)容”上，也會(huì)在存在與表現(xiàn)方式上，相信其沖突與抵牾會(huì)小得多。

3.與“語言世界”“知識(shí)世界”的并存、交織、融合關(guān)系

“觀念世界”與“語言世界”、“知識(shí)世界”的關(guān)系不是分立、割裂、孤立的，而是并存、交織、融合的。三個(gè)世界是一個(gè)有機(jī)體，互為表里、水乳相溶、“道”“器”兼具。正是因?yàn)檫@樣的關(guān)系，“觀念世界”與其他二者的表里、主次、顯隱地位的互換，全憑研究者的取舍了，根據(jù)他們?cè)谑裁礃拥臅r(shí)空條件下，有著怎樣的目的，就可以作出主次、表里、明暗的易位處理。教育教材語言的“三個(gè)世界”觀，真正把“語言世界”“知識(shí)世界”“觀念世界”打通了。

能否打通與貫通，取決于研究的目標(biāo)與研究者的思考。三者之間的易位與變化往往就在一步之遙，一指之力，一紙之隔。當(dāng)同樣的語言事實(shí)放在前面，換個(gè)角度思考，或再往深處探究，往往能帶入到另一個(gè)嶄新世界。如語文教材選文，是一個(gè)技術(shù)性很強(qiáng)的工作，如海峽兩岸的初中語文教材的選文，二者都表現(xiàn)出我國(guó)教材編寫看重閱讀數(shù)量的傳統(tǒng)，“大陸的精讀課和臺(tái)灣香港地區(qū)的講讀課本質(zhì)上是相近的”。即使是各有特點(diǎn)，也是表現(xiàn)在技術(shù)層面，如“臺(tái)灣教材和香港教材對(duì)議論文的選文比例比大陸教材高出許多”。但在對(duì)選文的時(shí)代性、來源地、互選內(nèi)容與互選率的比較中，卻發(fā)現(xiàn)臺(tái)灣地區(qū)對(duì)大陸作品的選取在時(shí)代上有明顯的重古輕今略今傾向，在題材上有明顯的重自然輕人文的特點(diǎn)。[9]又如有關(guān)外國(guó)題材的課文，從課文數(shù)量、年級(jí)分布等視角出發(fā)，觀察到的東西“語言”些“技術(shù)”些，而當(dāng)把考察的目光放在這些課文的題材、主人翁身份、思想態(tài)度、主題時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同時(shí)代的教材，反映出的立場(chǎng)差異著實(shí)非常突出。如民國(guó)時(shí)期教材中的外國(guó)題材課文關(guān)于“品行”的關(guān)鍵詞是“正直、不畏強(qiáng)暴、救死扶傷、正義、反抗壓迫、吃苦耐勞、堅(jiān)持堅(jiān)守、成才”，有關(guān)“愛國(guó)”的關(guān)鍵詞最突出的是“反抗”與“復(fù)興”，主人翁大都是卑者、弱者、女性、孩童，代表著小國(guó)反抗大國(guó)、弱者反抗強(qiáng)者、被壓迫者反抗壓迫者、被侵略者反抗侵略者。[10]新中國(guó)首套中小學(xué)語文教材中有關(guān)外國(guó)題材的課文，材料主要來源于蘇聯(lián)及相關(guān)的東歐各國(guó)，其中材料源自蘇聯(lián)的課文占了國(guó)外題材課文的近80%。[11]

語文教材在“觀念世界”的研究中有著特別的意義。語文課關(guān)乎學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)，語言文字運(yùn)用能力是青少年需要掌握的核心能力。基礎(chǔ)教育階段的語文課還承擔(dān)著青少年社會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)、人文情懷熏陶、道德價(jià)值觀養(yǎng)成的任務(wù)。“文以載道”、“器以盈氣”，后者似乎顯得更為重要。在語文課中，“文”與“道”、“器”與“氣”是怎樣的關(guān)系？誰起主要作用？如何梳理它們之間的關(guān)系？這種關(guān)系在基礎(chǔ)教育階段的語文學(xué)習(xí)與成人社會(huì)的作品學(xué)習(xí)是不一樣的。那么這些不一樣是如何呈現(xiàn)的？細(xì)究下去，不同年級(jí)的語文課又有著怎樣的不同？凡此種種，都會(huì)影響到課程性質(zhì)的確定與課程功能的體現(xiàn)。

在有關(guān)中小學(xué)語文課性質(zhì)與定位的討論中，一直就有語文課是工具課還是思想政治課、人文素質(zhì)課的兩大觀點(diǎn)。在語文教材的編寫和教材在教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用過程中，語文的工具性與人文性的確是不應(yīng)該分出彼此的。但在教育教材語言的研究中，特別是在對(duì)教育教材語言的“語言世界”“知識(shí)世界”進(jìn)行了分離式的研究之后，再提出“觀念世界”的理論，就會(huì)使我們更好地看清楚語文教材的復(fù)雜性、豐富性、多樣性，不應(yīng)該再是混沌、雜蕪、籠統(tǒng)的認(rèn)知。教育教材語言研究的離析與統(tǒng)合，正是為了教育教材語言研究的科學(xué)化。從語文教材中把教材語言離析出來，加以層次化、序列化，讓它變得可分解、可量化、可統(tǒng)計(jì)的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在“文”與“道”、“器”與“氣”中，前者才應(yīng)是語文課最重要的內(nèi)容，是語文課文最重要的載體，沒有這個(gè)載體，也就無所謂載荷之物。更何況，這個(gè)載體本身也是有“體”“用”之分的。“體”就是語言文字知識(shí)，“用”就是語言文字功能。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就是如何將語言文字知識(shí)有效、迅速地轉(zhuǎn)化為人的語言文字能力。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化過程中，必定會(huì)受到社會(huì)政治、道德觀念、文化習(xí)俗的影響，可這并不意味著后者會(huì)來得更重要。只要看一個(gè)事實(shí)就清楚了，就是語文學(xué)習(xí)古來有之，文字的“蒙求”，辭藻的“華達(dá)”，音韻的“抑揚(yáng)頓挫”，文章的“起承轉(zhuǎn)合”，從來里面都有恒定不變的東西。文道文氣同樣也是不可缺少的，可具體內(nèi)容卻代代有變，從君君臣臣到唯民為大，再到中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)。前之“恒”，恒的是其文其器，其本其體；后之“異”，異的是其道其氣，其功其用。語文課追求的是成就人之所以為人的基本素質(zhì)基本能力，政治課品德課思想課堅(jiān)持的是隨時(shí)異世異而異、適時(shí)適世的知世治世之觀。如此看來，從龐雜又有限的語文課中分離出那些語言文字的知識(shí)、本體、功能，對(duì)于受教育者語言能力的形成至關(guān)重要。如此復(fù)雜的關(guān)系，納入方興未艾的中小學(xué)語文教材話語體系來加以統(tǒng)籌研究，將會(huì)顯得熔鑄一爐，更容易貫通解決。

當(dāng)把教育教材語言的“觀念世界”研究放在國(guó)家2017年在教材建設(shè)上同時(shí)推出的三大舉措背景上來看，更容易看到這一研究具有的當(dāng)下意義與價(jià)值。這三大舉措就是成立國(guó)家教材委員會(huì)，設(shè)立國(guó)家教材局，語文、歷史、道德與法治三門課程全國(guó)使用統(tǒng)編教材。[12]

統(tǒng)編本語文教材在內(nèi)容與形式上都做了重新定位與設(shè)計(jì)，采取“語文素養(yǎng)”和“人文精神”兩條線相結(jié)合的方式編排教材內(nèi)容，以發(fā)揮語文學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值。無論是指導(dǎo)思想，還是知識(shí)內(nèi)容、教學(xué)原則，都做出了頗具創(chuàng)意的改變。主要有：

其一，重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，古詩文數(shù)量大幅增加。與原有人教版教材相比，古詩文增幅達(dá)80%左右。小學(xué)一年級(jí)開始就有古詩文，6個(gè)學(xué)年12冊(cè)教材共選錄古詩文124篇，平均每學(xué)年20篇左右，占到課文總數(shù)的近30%；初中的古詩文選錄情況：3個(gè)學(xué)年6冊(cè)教材也選錄古詩文124篇，占到了全部課文的51.7%！古詩文體裁多樣，以古詩詞為主，如《木蘭詩》《憫農(nóng)》《游子吟》《出塞》《過零丁洋》《示兒》，還有古詩詞以外其他體裁的文言文，如《愚公移山》《〈論語〉十二章》《〈孟子〉二章》《出師表》《少年中國(guó)說(節(jié)選)》；增設(shè)專題欄目，安排了楹聯(lián)、成語、諺語、歇后語、蒙學(xué)讀物等傳統(tǒng)文化內(nèi)容，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字的同時(shí)，受到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶。

其二，注重強(qiáng)化革命傳統(tǒng)教育，收錄了大量革命傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，如《紀(jì)念白求恩》《為人民服務(wù)》《清貧》《吃水不忘挖井人》《朱德的扁擔(dān)》《狼牙山五壯士》《開國(guó)大典》《黃河頌》《我愛這土地》等文章。

其三，教材更強(qiáng)調(diào)小學(xué)不同階段知識(shí)學(xué)習(xí)的自然過渡；強(qiáng)化小學(xué)的漢字學(xué)習(xí)；增加語文學(xué)習(xí)的多樣性，課文數(shù)量減少，但課文文體類型、教學(xué)的課型變豐富了。如一年級(jí)拼音學(xué)習(xí)延后了，強(qiáng)化了漢字學(xué)習(xí)的銜接。人教版教材一年級(jí)上冊(cè)原來是41課時(shí)，部編本教材現(xiàn)在減少為32課時(shí)；人教版教材一年級(jí)下冊(cè)原來是39課時(shí)，現(xiàn)也減少為29課時(shí)。

其四，更加重視自主閱讀、課后閱讀、自由閱度、快樂閱讀，讓語文學(xué)習(xí)真正回歸對(duì)文本的觀照，對(duì)文本的整體感知，而不在于肢解式的精細(xì)閱讀。

主編溫儒敏對(duì)統(tǒng)編本語文教材作了詳細(xì)闡述。[13]《中國(guó)語言政策研究報(bào)告(2019)》刊載的《部編語文教材》對(duì)近年來對(duì)統(tǒng)編本教材的研究作了全面總結(jié)，概括為：“部編本教材具有四大特色：一是體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，做到‘整體規(guī)劃，有機(jī)滲透’；二是接地氣，滿足一線需要，對(duì)教學(xué)弊病起糾偏作用；三是加強(qiáng)了教材編寫的科學(xué)性；四是貼近當(dāng)代學(xué)生生活，體現(xiàn)時(shí)代性。另外還有七個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)：(1)選文強(qiáng)調(diào)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)(經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)、時(shí)代性)；(2)更加靈活的單元結(jié)構(gòu)體例；(3)重視語文核心素養(yǎng)，重建語文知識(shí)體系；(4)閱讀教學(xué)實(shí)施‘三位一體’(‘教讀—自讀—課外閱讀’三種課型)；(5)把課外閱讀納入教材體制；(6)識(shí)字寫字教學(xué)更加講究科學(xué)性；(7)提高寫作教學(xué)的效果。”[14]從上面的概括來看，統(tǒng)編本語文教材已經(jīng)把語文的工具性與人文性做到水乳相融，難分濃淡表里了。

2017年為強(qiáng)化教材建設(shè)而推出的三大舉措體現(xiàn)了黨中央與國(guó)務(wù)院對(duì)教育教材的高度重視。《我國(guó)大中小學(xué)教材建設(shè)步入新的歷史階段——三位專家談國(guó)家教材委員會(huì)成立》對(duì)此作了詳細(xì)介紹：學(xué)校教育工作千頭萬緒，它的核心內(nèi)容是課程教材。教育思想和理念、人才培養(yǎng)的目標(biāo)和內(nèi)容等，都集中體現(xiàn)在課程教材中。一個(gè)國(guó)家實(shí)施什么課程、使用什么教材，反映并決定了這個(gè)國(guó)家想要培養(yǎng)什么樣的一代人和能夠培養(yǎng)一代什么樣的人，直接關(guān)系到黨領(lǐng)導(dǎo)的中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的鞏固與發(fā)展，關(guān)系到“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)系國(guó)家的繁榮昌盛、長(zhǎng)治久安。正因?yàn)檫@樣，習(xí)近平總書記在去年(按：指2016年)12月召開的全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上明確指出：“教材建設(shè)是育人育才的重要依托。建設(shè)什么樣的教材體系，核心教材傳授什么內(nèi)容、倡導(dǎo)什么價(jià)值，體現(xiàn)國(guó)家意志，是國(guó)家事權(quán)。”中辦、國(guó)辦聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見》，從制度層面上明確了教材建設(shè)這一國(guó)家事權(quán)。[15]“教材體現(xiàn)了國(guó)家的意識(shí)”，成為這一輪理論闡述中最集中、經(jīng)典的概括。

時(shí)任教育部副部長(zhǎng)朱之文在北京師范大學(xué)教材研究院成立大會(huì)上的講話中也對(duì)教材建設(shè)的意義作了高度概括：“加強(qiáng)教材研究至少具有三個(gè)方面的意義：一是貫徹落實(shí)中央關(guān)于教材建設(shè)意見的重要舉措；二是深化教育改革，推進(jìn)教育現(xiàn)代化，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重要途徑；三是完善教材專業(yè)化建設(shè)，提升教育質(zhì)量，提高教學(xué)水平的重要保障。”[16]朱之文對(duì)加強(qiáng)教材研究提出了的幾點(diǎn)建議：“第一，教材研究必須要著眼黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展全局；第二，教材研究必須要牢牢把握教育規(guī)律，扎根中國(guó)教育實(shí)踐；第三，教材研究必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，努力構(gòu)建中國(guó)特色知識(shí)體系、教材體系、話語體系；第四，教材研究必須要有國(guó)家意識(shí)和國(guó)際視野。”[16]國(guó)家對(duì)教材建設(shè)的重視，對(duì)教材中承載的思想教化功能、文化傳承功能、社會(huì)主流思想傳播的功能、國(guó)家意識(shí)體現(xiàn)的功能重視的程度達(dá)到了前所未有的高度。“教材代表國(guó)家意志”的主張能在這個(gè)時(shí)期一響而眾應(yīng)，一推而天下行，還在于在“一綱多本”日益市場(chǎng)化的時(shí)期，思想雜蕪、立場(chǎng)動(dòng)搖、價(jià)值觀紊亂的情況日趨嚴(yán)重。[17]

教育教材語言研究中“觀念世界”的提出，為深入、辯證地認(rèn)識(shí)語文教材的政治性與知識(shí)性，人文性與工具性的關(guān)系，提供了一個(gè)有力的理論分析工具。

從研究過程來看，從“語言世界”進(jìn)到“知識(shí)世界”，再進(jìn)到“觀念世界”，是教育教材語言領(lǐng)域不斷深化的過程，是不斷探索前行、不斷深入挖掘的“自為”過程。從研究對(duì)象來看，“語言世界”“知識(shí)世界”“觀念世界”是教育教材語言世界向人們充分“展示”其內(nèi)在奧秘的過程，三種研究成為教育教材語言研究的三種類型。無論是研究活動(dòng)的“自為”過程，還是研究對(duì)象的“展示”過程和研究類型，它都必然更加自覺地引領(lǐng)人們更深入地進(jìn)入到教育教材語言這個(gè)廣闊而深?yuàn)W、復(fù)雜而豐富的語言世界，更好地認(rèn)識(shí)它、把握它，從而更充分地發(fā)揮教材在教書育人中對(duì)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得、知識(shí)獲取、觀念確立上的全面施教作用。