美國初級漢語階段語法偏誤探析

申 悅 辛 雪 李瑩波

（1.陜西中醫(yī)藥大學(xué) 陜西 咸陽 712000；2.江蘇省寶楠國際學(xué)校 江蘇 揚州 225800）

偏誤分析對第二語言學(xué)習者在學(xué)習的過程中產(chǎn)生的偏誤進行系統(tǒng)性分析，研究其來源，揭示學(xué)習者的中介語體系，了解第二語言的習得過程及規(guī)律，指導(dǎo)漢語教學(xué)。[1]本文以美國漢語初級學(xué)習者在語法方面的偏誤為研究對象，選取北京大學(xué)研發(fā)的“HSK動態(tài)作文語料庫”中美國漢語初級學(xué)習者在語法方面的偏誤為語料來源，搜集其中的語法偏誤，進一步探究偏誤產(chǎn)生的原因，并結(jié)合具體的偏誤提出有針對性的教學(xué)策略。

一、“HSK 動態(tài)作文語料庫”的偏誤描寫標記方法

｛CJ｝用于標識有偏誤的句子。一般標在有偏誤的句子之后、該句標點之前；｛CJX｝為亂序偏誤標記；｛CJ+｝為誤加偏誤標記。將誤加的詞語移至該標記后面；｛CJ-｝為遺漏偏誤標記。將缺少的詞寫在該標記后面；｛CC｝為錯代偏誤標記。在字母“CC”后添加上正確的詞語。

二、語法偏誤類型

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤，是指在詞語或句子中漏掉了某個成分而引起的語法偏誤。主要包括6種情況：

1.無實在意義成分容易遺漏

包括在句子或者詞語中起關(guān)聯(lián)作用的副詞、連詞等。[2]

例1：除了……以外，{CJ-還/也/都}

受母語影響，漢語初級學(xué)習者在使用“除了……以外，都……”“除了……以外，也……”這類連詞時，都少了后面的連接成分。

2.某些動詞和結(jié)果組成短語時，常常遺漏其中某個成分（動詞或結(jié)果補語）

例2：我聽{CJ-見}你媽媽叫你吃飯。

3.介詞“從、往、在”的賓語遺漏

“從、朝、到、向、往、自、當、在”等的賓語必須是按時地址的方位詞、代詞、名詞。一般不表示地點或方位的代詞和名詞必須加上體現(xiàn)地址的方位詞和代詞、名詞，才能做“從、朝、到、向、往、自、當、在”的賓語。

例3：從他｛CJ-那兒/家/左邊/身上……｝搜出證據(jù)。

4.量詞遺漏

數(shù)詞不能與名詞直接連用，中間一定要使用量詞（成語或某些特殊用法除外）。

例4：我在中國三{CJ-個}月了。

5.需要重復(fù)的成分容易被遺漏

例5：我看電視{CJ-看}了兩個小時。

6.未掌握的知識，在難以表達時形成遺漏

在語言表達過程當中，漢語初級學(xué)習者還沒有掌握或還尚未學(xué)到相關(guān)的知識，只能用學(xué)到的有限漢語去表達龐大的思維，就必然會碰到一些難以表達的語言，這時候就會形成遺漏偏誤。

例6：我們每天｛CJ-都｝有課。

綜上，造成遺漏偏誤的主要原因有兩方面：一是母語的影響造成遺漏偏誤；二是學(xué)習者的知識學(xué)習程度還有一段差距。

（二）誤加偏誤

誤加是指一定情況下多次使用了某一詞語的成分。主要包括8種情況：

1.狀態(tài)副詞與“很”并用誤加偏誤

例7：她非常很｛CJ+很｝漂亮。

2.狀態(tài)補語與“很”并用的誤加偏誤

例8：老大爺很｛CJ+很｝感動得直哭。

3.連詞“和”的使用偏誤

例9：有時候我喜歡看書和有時候喜歡看電影。

4.助詞“了”的使用偏誤

美國漢語初級學(xué)生容易把“了”當作一個語法標志，并把它與英語中的某個語法范疇等同起來。在不定情況下就發(fā)生誤加偏誤。

例10：我是跟媽媽一起去了｛CJ+了｝公園的。

5.“地”和“的”誤加偏誤

例11：我們買了許多的｛CJ+的｝瓶啤酒。

6.“被”字誤加

“被”只適用于一部分有使動意義的動詞，表示被動意義時，就不可使用“被”。

例12：這只狗被｛CJ+被｝畫得好。

7.句型、句式標志性成分的誤加

疑問語句詞中的“嗎”，在疑問句中主要突出疑問焦點，加強疑問語氣，主要用于問句句末。初級學(xué)習者過度加入。

例13：什么問題嗎｛CJ+嗎｝？

8.特定語法環(huán)境中出現(xiàn)誤加

例14：明天天氣｛CJ+天氣｝會下雨。

綜上，造成誤加偏誤的原因主要有兩方面：一是語法規(guī)則過度泛化；二是母語形式的套用。

（三）錯代偏誤

錯代，是指選取了幾個不合適的詞用在了某一特定語言環(huán)境中產(chǎn)生的偏誤。主要有4種情況：

1.詞義誤代[3]

指一詞多義在使用中詞義選擇出現(xiàn)的偏誤。

例15：還沒學(xué)漢語以前，我不能｛CC會｝說漢語。

2.連詞誤代

連詞誤代主要指使用“仍是、還是、或、或者、否則、也不、不然”等出現(xiàn)的偏誤。

例16：我也不知道應(yīng)該告訴他或者｛CC還是｝不告訴他。

學(xué)生的偏誤主要在濫用“或者”一詞上，往往直接按照英語理解為“或者”，沒有區(qū)分語境。嚴格地說或者只適用于肯定式的陳述句型。其中，表示不確定含義的否定式陳述句和一般疑問句型時應(yīng)該使用“還是”，在某些復(fù)句中，特別是前一分句表示命令或建議，后一分句表示不按照命令或建議做產(chǎn)生的結(jié)果時，一般要用“否則”。

3.不定量形容詞誤代

不定量形容詞誤代主要指“幾、多”的誤代偏誤。在漢語中，“幾”可以反映“十”以上“百”以下的數(shù)字，而這些表達，英語不能用“幾”來表達。

例17：十或者多｛CC幾｝個……

4.關(guān)于“多”的誤代

英語中“more than”總出現(xiàn)在數(shù)字前，在漢語中“多”有時候會處于量詞前，有時候處于量詞后面。

例18：我買了多兩公斤葡萄。

誤代偏誤產(chǎn)生原因：兩種語言同時具備某個項目，但二者的表現(xiàn)形式、意義不完全對應(yīng)，漢語初學(xué)者對其意義使用不明確，容易混淆。

（四）亂序偏誤

亂序偏誤指的是由于句中的某個成分放錯了語法位置造成的偏誤。

1.定語成分錯序

在英語中，定語可放在主語或者賓語的后面，但漢語有嚴格的詞序，隨意放置定語位置可能會引發(fā)歧義，甚至句子不成立。

例19：書店｛CJX｝圖書館旁邊的。

2.多重定語成分錯序

多重定語的排列是有一定順序、表示隸屬關(guān)系的人稱代詞與數(shù)量詞、名詞或形容詞（形容詞短語）同時做定語時，名詞/人稱代詞+數(shù)量詞/形容詞。

例20：昨天｛CJX｝我去看了一個｛CJX｝我的朋友。

3.狀語成分錯序

在漢語中，狀語不可以位于謂語之后。

例21：我做工作｛CJX｝在博物管。

4.地點狀語成分錯序

地點狀語不能位于謂語之后，同時和其他狀語出現(xiàn)時，要比其他狀語更遠離謂語中心語。

例22：我學(xué)習漢語快四個月了｛CJX｝在中國。

5.多層狀語成分錯序

多層狀語中的時間狀語與其他狀語同現(xiàn)時出現(xiàn)錯誤，時間狀語要放在謂語之前；和其他狀語同時出現(xiàn)，要遠離謂語中心語。

例23：不但令那學(xué)生對個人衛(wèi)生毫無在乎，也｛CJX｝很多時候會使同學(xué)之間很尷尬。

6.英語中的主語從句在漢語中不能使用

例24：學(xué)生說是自己的權(quán)利｛CJX｝要不要讓學(xué)校在公示板展示出自己的成績排名。

綜上，亂序偏誤主要是受母語的影響。同時也與學(xué)習者學(xué)習語法知識的先后課程有一定的關(guān)系。

7.“把”字的錯序

“把”是介詞，常常被學(xué)生當作副詞使用。

例25：教師把打開了｛CJX｝教室的窗戶。

三、漢語學(xué)習者語法偏誤原因分析

（一）母語負遷移

母語負遷移指的是學(xué)習者在不熟悉目的語語法規(guī)則的情況下，在學(xué)習新的規(guī)則時會受母語帶來的干擾。如漢語中動詞沒有時態(tài)的變化，而英語中動詞時態(tài)變化則是語法中很重要的一部分。這種差異是在學(xué)習過程中造成負遷移的主要原因之一。在使用英語的過程當中很自然地將漢語的語法規(guī)則轉(zhuǎn)移到了英語中，因而引起偏誤。

（二）目的語知識負遷移

目的語知識負遷移也稱為過度概括或過度泛化，是指學(xué)習者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識，用類推等不恰當?shù)姆椒ㄌ子迷谛碌哪康恼Z上造成偏誤。這類偏誤一般不受母語語法的影響，很難找到母語中的根源，不同母語背景的學(xué)習者常常呈現(xiàn)相似的偏誤。

（三）文化因素負遷移

由文化差異造成的使用偏誤，其主要原因：一是受本國文化的影響，二是由學(xué)習者未能正確理解目的語文化造成。

（四）學(xué)習對象

可以將美國初級漢語學(xué)習者分為兩類，分別是成年人和青少年初級漢語學(xué)習者。成年人初級漢語學(xué)習者在學(xué)習漢語之前，已經(jīng)有較完備的母語語言系統(tǒng)和文化系統(tǒng)，重新學(xué)習一門新的語言會受到母語的干擾，從而引發(fā)偏誤。青少年認知水平低、接受能力強，學(xué)習新的知識、新的語言較容易。

（五）教師教學(xué)方面

教師是課堂的向?qū)В處煹闹笇?dǎo)直接影響學(xué)生對語言的理解。若課前教師未充分了解學(xué)生，對可能產(chǎn)生的錯誤進行預(yù)判，將避免偏誤作為備課的一部分，合理安排教學(xué)順序，就會影響學(xué)生的學(xué)習效果。

（六）教材的編寫和選擇

教材是教學(xué)的有機組合部分，在教學(xué)中發(fā)揮舉足輕重的作用。一部好的教材需要編寫者對學(xué)習者的國家文化有一定了解，對教學(xué)目標有明確的認識，對教學(xué)大綱有深入旳研究，有較高的理論修養(yǎng)和豐富的漢語教學(xué)經(jīng)驗，還要考慮針對性、科學(xué)性、實用性、趣味性、系統(tǒng)性的有機統(tǒng)一。若教材的選取沒有考慮學(xué)習者文化背景，編寫不嚴謹，或者教材內(nèi)容過時，都會影響學(xué)生的語法學(xué)習。

（七）教師教學(xué)經(jīng)驗欠缺

教師本身對語法的掌握程度、態(tài)度，如經(jīng)常用“約定俗成”來回復(fù)學(xué)生的疑問，或?qū)σ恍﹩栴}避重就輕，在自己不太理解的情況下草率給出錯誤的答案，也會影響學(xué)生的學(xué)習效果。

四、應(yīng)對策略

我們要辯證地看待語法偏誤問題。偏誤是正常現(xiàn)象，學(xué)習者可以通過解決語法偏誤問題，更加全面地建構(gòu)起目的語規(guī)則體系。同時，我們也必須認識到偏誤在語言交際過程中所起到的消極作用，自覺地加以改正。

（一）教師應(yīng)以客觀的態(tài)度看待偏誤

教師對學(xué)生的語法偏誤不應(yīng)過分挑剔，也不應(yīng)過分包容。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生多說多練，不要害怕犯錯；應(yīng)客觀地評價語法偏誤對交際的影響，教師糾正學(xué)生錯誤時既不能采取有錯必糾的強硬態(tài)度，也不能采取見錯不糾的過分寬容的態(tài)度。

（二）教師糾正學(xué)生的偏誤時方法要得當

不能挫傷學(xué)生學(xué)習的積極性，不要因為糾錯給學(xué)生造成心理壓力，使其對第二語言的學(xué)習產(chǎn)生害怕或厭倦的心理。在進行交際性練習時，教師應(yīng)避免當場糾正學(xué)生的錯誤，以免傷害學(xué)習者的自尊心和積極性。

（三）教師應(yīng)對語法偏誤的性質(zhì)進行分析

教師應(yīng)對語法偏誤的性質(zhì)進行分析并采取不同的策略。

1.整體性偏誤還是局部性偏誤

整體性偏誤是指句子總體組織結(jié)構(gòu)的錯誤，影響聽者對這個句子的理解，這類偏誤應(yīng)該重點指出。局部性偏誤指的是句中某一成分錯誤，不影響對整個句子的理解，這類錯誤可以適當提醒。

2.理解性偏誤還是表達性偏誤

理解偏誤往往表示學(xué)習者對目的語規(guī)則體系不了解，這種偏誤比較嚴重，教師要及時指出。而表達上的偏誤可能由其他因素造成，如學(xué)習策略或者交際策略等，這類偏誤適當點撥即可。

3.口語中的偏誤還是書面語方面的偏誤

口語交際中的錯誤是難免的，而且口語交際伴隨非語言手段，可以減少語法偏誤對語義表達的影響；而書面語是學(xué)習者在充分考慮的情況下完成的，這類偏誤可以反映出學(xué)習者的實際語言能力。

五、結(jié)語

作為表意功能較強的符號系統(tǒng)，漢語對于除了漢字文化圈以外的國家的學(xué)習者來說是相當困難的。在語音、詞匯、語法、語用等各個方面都可能因為學(xué)習者的內(nèi)因或外因造成各種各樣的語法偏誤。通過對美國漢語初級學(xué)習者語法偏誤分析的具體探究，提出應(yīng)對策略，為整個教學(xué)活動提供積極的反饋和依據(jù)，有利于教學(xué)實踐的改革和教學(xué)效果的提升。