懷特海教育節奏思想及其啟示

高敏 （魯東大學）

懷特海是英國著名數學家、哲學家、教育家。他雖然不是專長于教育領域，但是出身教育世家，他本人也在大學執教長達50多年之久，有著較強的教育經驗和教育管理背景，因此懷特海對教育有著獨特見解。懷特海認為教育的節奏既要遵循人的智力發展節奏，也要處理好自由和紀律的節奏。遵循智力發展的節奏就是突出學生的主體性，一切為了學生，從學生出發，按照學生的智力發展階段性特征安排適合的課程、教學內容。遵循智力發展的節奏是學生接受教育的重要前提，而處理好自由與紀律之間的關系，在相應的階段輔以相應的紀律或者自由，是促進學生學習發展的重要手段。懷特海的教育節奏思想至今仍然熠熠生輝，對我國當前的素質教育實施過程中學生觀的轉變、課程設置、教學內容、教學過程中自由與紀律處理有著重要的啟示。

一、何為教育的節奏

懷特海的教育節奏思想中充分體現了他的教育過程哲學。四季輪回是地球公轉的周期，它遵循著一定的節奏，而每一個季節都有自己的特點，人的成長如同這四季的變化，遵循著生命的節拍。在懷特海看來，世界是一個有機體，而不是孤立的物質實體，有機系統之間相互作用，不斷螺旋循環。在懷特海的哲學思想影響下，他認為人的智力發展遵循著一般的節律。總體來說他將教育的節奏分為三個階段，每個階段都有自己的節奏和特點，教育必須遵循人的階段性特點。

浪漫階段：這個階段的兒童就如同春天要發芽的小草，對世界的一切都感到好奇和蒙昧。正如同懷特海在書中所說的：“浪漫階段是開始領悟的階段。”[1]有學者指出此階段的兒童智力呈現出來的特點正好契合了我國傳統文化易經中的“屯”和“蒙”卦。屯的本意就是草木初生，表示的是孕育，因此他是初生主體，蒙是指初生之后的蒙昧狀態。[2]從這兩卦的釋義來說與懷特海的浪漫階段正好契合。在這個階段，兒童直接接觸事實，但并沒有對事實系統進行分析，而兒童在發現事實之間的關聯，就會激發浪漫的情感，產生興趣。

精確階段：懷特海認為這個階段的學生接受的知識進一步精確,而不是單純停留在對廣泛的知識之間聯系的認識。精確階段是對浪漫階段更進一步的補充和分析，在這個階段要讓學生一點一點地接受一種特定的分析事實的方法，通過對浪漫階段所接觸到的事實進行分析從而建立起自己的知識系統和邏輯體系。在這個階段“知識的廣泛居于次要地位，從屬于系統闡述的精確性”。[1]

綜合運用階段：這個階段是學生對事實進行了補充和精確性的學習之后，又回歸了浪漫。懷特海認為教育就是不斷循環的周期，發展到綜合運用階段是精確學習的最終目的。這個階段是學生智力發展的高級階段，是他們在精確訓練之后的進一步提升，然后將各種知識原理應用到實際的事實之中，在應用的過程中又發現了許多令他們感興趣的事物，這些事物再次激發了浪漫的情感，因此又將進入到下一個浪漫的階段，可以說綜合運用階段既是終點也是下一個循環的起點。

懷特海在《教育的目的》一書中關于教育節奏的論述，除了對三個階段的內涵進行了詳細解釋，還介紹了從浪漫階段到綜合運用階段整個循環過程是如何在教育過程中應用的，并且提出了在每個階段應該如何進行教育，這其中的教育思想為當前我國的教育事業帶來了重要啟示。

二、教育節奏思想的啟示

（一）智力發展的節奏：遵循生命的節拍

懷特海的教育節奏思想認為人的智力發展像生命一樣具有周期性，因此對于學生的教育必須踏著生命的節拍，教授充滿智慧的活的知識，學生的教育就如同樂章上的音符，每一個階段都有規律，每一個跳動都有節拍。智力發展的節奏必須遵循生命的節拍，回歸生命的本真、回到學生的主體。

1. 遵循身心發展階段的節奏，按照學生的階段性特征合理安排教學。“學習者在成長發展過程中體現出一定的生理時序和心理時序”。[3]學生是發展中的人，每一個學生在不同的發展階段他們的身心都呈現出不同的特點，因此教育必須要遵循學生的身心發展階段的節奏，把握住學生的發展特點，循序漸進地進行教育。生命的本質是具有周期性的，學生的生長發育遵循著身心的發展規律，在懷特海的教育節奏思想中，浪漫階段的兒童對這個世界充滿好奇，對各種事物的認識處在蒙昧狀態，因此他們需要的教育是教師引導他們對各種事物產生興趣，讓他們自主地去探索。反觀當前，我們的教育應該給予兒童更多的自由去讓他們主動地探索，參加各種實踐活動，讓他們萌發對各種事物的興趣，而不是大多數兒童在課堂中被動的接受教育。在浪漫階段要尊重這個階段兒童的身心發展特點，就要尊重學生的主體地位，讓他們能夠用更多的身體去感知世界，用感知去獲得事物之間的聯系，從而建構自身的知識結構。精確階段的學生應該接受更多具有分析性的知識，教師就要為他們提供能夠加強事物之間聯系的具體的分析性知識，從而幫助學生建立知識之間的聯系，為下一階段的發展打下堅實的基礎。在綜合運用階段，學生的智力發展到了最后階段需要智力的訓練，因此懷特海認為這個階段的學生要專注于科學，學習物理、化學、數學等一些自然科學較難的知識，幫助學生訓練智力，更好地融入生活。由此可以看出，懷特海指出了每一個階段學生的智力發展特點，以及如何根據這一階段的特點來安排學習，智力發展三個階段的節奏對知識的掌握是遵循著感知→分析→運用的規律，啟示著教師在教學過程中要遵循學生的身心發展階段特征，有節奏地進行教學。

2.課程安排的節奏要具有連續性，加強各種課程之間的聯系。在懷特海的教育節奏思想中論述了關于課程之間的聯系是整體的、一致的、有關聯的觀點。他批判當時的教育體制：“我們今天的教育體制強調一種初級的普通教育，就是允許把知識分散到不同的科目中，這同樣是沒有節奏地積累那些零碎的知識。”[1]只學習數學或者是某一門科目不能夠代表整個生活，這些零散的知識分散了學生的精力，也沒有使學生得到完整的知識。從他的這個觀點出發聯想到我國當代的教育，我國長期以來中小學一直強調升學率，課程安排分科現象明顯，學生在學習過程中學到的是零散的、片面的知識，不會將各科目之間的知識相互綜合應用。懷特海認為應該打破這種界限，使得各科目之間融會貫通，在學生發展的每個階段安排適合學生階段特點的科目，并且將這些科目相連融合，形成統一的整體。“在新課程改革中，教師就應當從硬性、機械、僵化地傳遞與灌輸“純知識”的角色中解脫出來，積極培育與提升受教育者運用與轉化知識的意識與能力。”[4]使學生能夠得到全面的發展，而不只是零散的支離破碎的個別知識。教師也必須具備廣博的科學文化知識以及扎實的專業知識，具備能夠將各科知識相互貫穿的能力，設計具有特色的教案，積極引導學生進行知識之間的遷移。由此，也給教師和學校帶來了挑戰，必須堅定不移地認識到學生在學習過程中的主體性，也要明確教育的目的是培養全面發展的人，從這個目的出發安排課程以及組織教學，使得課程安排的節奏從學生主體出發，加強各種課程之間的聯系，使學生獲得全面的發展。

3.教學內容的節奏要循序漸進抓住關鍵期，也要依據學生的生活需要調整先后順序。懷特海在教育的節奏中分析了每一個階段應該教什么內容，比如浪漫的階段學生是能夠認識自己以及客體之間的邏輯關系；精確階段是掌握口語，通過口語建立與事物之間的邏輯聯系；綜合運用階段則是將掌握的語言綜合運用。這些教學內容的節奏都是按照學生智力發展來安排的，并且每個階段都是集中學習某一項任務而不是無序地安排教學內容。比如在智力發展的最后階段，懷特海強調這一階段要專注于科學，培養學生的高級智力發展。從中得到的啟示便是教學內容的節奏要遵循學生智力發展的順序同時要抓住關鍵期，及時施教并安排相應的教學內容。現在強調安排教學內容是由淺入深，由易到難循序漸進地展開，而懷特海卻對循序漸進有另一種看法，有一些比較難的教學內容但是對兒童的生活來說是必需的，因此比較難的教學內容是可以優先開展的。并且他相信兒童完全有能力可以接受這些相對來說較難的內容，因為兒童的生命周期循環是遵循著節奏，但這個節奏不是完全均勻不變的。總結以上，教學內容的安排要遵循學生的智力發展抓住關鍵期，集中開展學習；還要遵循學生的生活需要，根據學生不同的需要安排相應的優先的教學內容。

（二）自由與紀律的節奏：處理好自由與紀律的關系

“通往智慧的唯一路徑是在知識面前享有自由，而通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實時保持紀律。”[1]懷特海深刻地論證了自由和紀律的關系，紀律與自由之間并不是邏輯上的對立，而是實際上的連接。紀律與自由之間最好的狀態就是：紀律是自由的結果，而自由因為紀律而更加充裕。自由與紀律的節奏就是處理好自由與紀律的關系使之適應兒童的個性發展，促進兒童成為有智慧的人。

1.在浪漫階段給予學生充分的自由。浪漫階段的學生是對這個世界開始產生興趣的起點，學生的興趣往往是由于愉快的情緒體驗產生的，因此在這個階段自由要大于紀律，讓學生自由主動地參與到體驗中去，而不是用紀律將他們束縛到知識的講解上，同時注重學生思維的自由，使他們對事實產生好奇心。在這個階段如果給學生過多的紀律，會使得學生喪失對事物的興趣，難以為下一階段的發展打下基礎。聯系到我國的教育，小學的教育過多強調紀律的作用，而忽視了學生剛剛認識世界時的興趣，因此教師在教育過程中應以自由為主，要給予學生思維充足的自由。不要束縛學生的思維，要引導學生產生發散思維、批判思維、創新思維。思維的自由并不代表放任學生自流，雜亂無章的課堂秩序是不可能有好的教學效果，由于小學階段的兒童自我約束力并不強，所以在小學階段，強調思維上的充分自由仍然需要紀律的約束。紀律與自由之間是聯系著的，教師強調自由的目的是為了引導學生走向興趣的高塔。

2.在精確階段給予學生紀律的約束。精確階段的學生對事物缺乏經驗的新鮮感逐漸消失，代之對精確知識細節的渴求。懷特海認為保持紀律是通向知識的唯一途徑，側重紀律的約束是這個階段的重點，教師不應像浪漫階段一樣任由學生的思維想象自由的放飛，而應該給予更多的紀律約束，引導學生的思維走向精確的知識的訓練。同時懷特海還指出在傳統的教育中，忽視自由階段而延長紀律階段，用過多的紀律約束學生促使學生機械地學習，最后的結果是培養了大量的書呆子。因此，這啟示著我國當前的教育，要遵循著學生智力發展的相應階段進行施加自由與紀律，切不可延長或者縮短某一階段的自由或者紀律。

3.在綜合運用階段回歸學生的自由。懷特海認為這一階段的學生開始擺脫了原理細節，注重對知識的運用。學生在實踐運用中有可能對新的事物產生興趣，因此，此階段的教育又回歸了自由，在教學中要注意激發學生的創新性，培養思維的批判性。使學生具有首創精神，能夠在實際中運用，并且能夠舉一反三，實現在知識面前的自由。教育是培養具有智慧的人，而不僅僅是知識的機器。因此我國高等教育在實施時十分注重知識的應用，強調學生的理論與實踐相結合的能力，鼓勵學生對各種事物產生新的興趣，從而為今后走向自己的人生之路提供指導和打下基礎。

三、總結

懷特海在教育的節奏的論述中其實也蘊含著教育的目的，懷特海對于教育目的的闡述是“我們要造就的是既具有廣博知識又有專門技能的人才”。[1]教育的節奏要求學生接受整體有聯系的學習內容，并且在每一個階段的教學內容各有側重點通過不同學科的設置，使學生掌握確切而不模糊的知識，又能具備運用實踐的技能，最終達到教育的目的。教育的節奏中蘊含著教學的節奏對我國教師在教育過程中如何掌握學生的節奏提供了理論支持，但在實際應用中也要因地因人制宜，切勿照搬盲抄。以學生為主體，樹立正確的學生觀，制定適宜的教學計劃，合理安排課程，掌握好自由與紀律的關系，既要培養社會需要的全面發展的人，也要培育健全人格以及具有獨特魅力的個人，真正在教育的節奏中培育生命智慧，回歸生命主體。