社會工作倫理課程的教育境遇及其途徑
——以云南民族大學社會工作倫理課程為例

文 藝 花

社會工作專業教育始于19世紀末20世紀初，并逐漸步入組織化、規范化的軌道。長期以來受重技術、輕倫理的影響，國內外高校對于社會工作倫理課程的設置相對較晚，這也使得社會工作倫理課程建設相對滯后。本文以云南民族大學為例，從系統理論的整體性視角對目前民族地區社會工作倫理課程建設所嵌入的宏觀制度性困境進行分析，并進一步探討結構性背景下形成的微觀教學環節中的問題，以期為建設社會工作倫理課程的全方位教學改革提供有效探索途徑。

一、文獻綜述與分析框架

(一)社會工作倫理教育的文獻綜述

關于社會工作價值與倫理的已有研究主要分為社會工作倫理教育的研究與社會工作實踐中倫理的應用研究。本文基于研究內容將研究主題聚焦于社會工作倫理教育研究趨勢并對其進行歸納。

國內社會工作倫理教育研究肇始于1986年北京大學社會工作與管理專業的設立。1988年北京大學社會學系和亞洲及太平洋地區社會工作教育協會聯合會舉辦的亞洲及太平洋地區社會工作教育研討會中，夏學鑾(1)夏學鑾：《論社會工作價值教育的問題》，《現狀 挑戰 前景》，北京：北京大學出版社，1988年，第86-90頁。的《論社會工作價值教育的問題》一文屬于早期研究社會工作倫理教育的成果。作者從課程設計者的角度提出社會工作倫理教育發展滯后的原因，認為課程設計者缺乏對價值與倫理的充分認識，并帶有重技術、輕價值的傾向。陸士楨(2)陸士楨：《論社會工作專業價值觀的培養》，《中國社會工作》1998年增刊，第14頁。從社會工作專業價值觀本質的正確認識對社會工作教育的重要性提出見解。許莉婭(3)許莉婭：《社會工作價值觀教育之我見》，《中國青年政治學報》1999年社會工作教育專刊，第115-118頁。認為社會工作專業價值形成過程及其完成對社會工作教育具有重要影響，并提出應如何在教學與實踐中實現專業價值。

羅肖泉在《踐行社會正義》(4)羅肖泉：《踐行社會正義》，北京：社會科學文獻出版社，2005年，第314-362頁。中，通過對社會工作倫理教育現狀的分析，提出了教育過程結合教育主體的“三位一體”(5)教育過程的“三位一體”是理論灌輸、實踐體驗、反思內化；教育主體的“三位一體”是教師、學生、團體。的“整合式”教學模式；其同年出版的《社會工作倫理教育研究》(6)羅肖泉：《社會工作倫理教育研究》，北京：中國礦業大學出版社，2005年，第53-82頁。中也提出職業倫理教育目標要通過學校的課堂教育、實習教育、延續教育三個環節來實現，且三個環節應經過教育者的知識更新，并通過完善教學過程、拓展教學領域和優化教學內容來完成。

隨著教育部啟動精品課程建設和國家級一流課程建設，一線教師持續發表關于教學改革的論文。比如，隋玉杰(7)隋玉杰：《社會工作倫理課程教學反思》，《社會工作》(學術版)2001年第2期，第25-27頁。、呂新萍(8)呂新萍：《價值理念的傳遞》，《社會工作》(學術版)2001年第2期，第27-29頁。、陳家琪(9)陳家琪：《〈社會工作倫理〉教學的幾個問題》，《社會工作》(學術版)2001年第2期，第29-31頁。、趙芳(10)趙芳：《社會工作倫理教育：現狀與反思》，《社會工作》2012年第6期，第20-23頁。、姜地忠(11)姜地忠：《〈社會工作價值與倫理〉課程教學中面臨的主要困難與解決途徑》，《教育教學論壇》2014年第14期，第170-172頁。、趙麗宏(12)趙麗宏：《社會工作倫理課程教學目標探微》，《東北農業大學學報》(社會科學版)2013年第5期，第130-133頁。、張璐璐(13)張璐璐：《社會工作價值倫理課程教學改革探析》，《西部素質教育》2017年第3期，第30-31頁。、高萬芹(14)高萬芹：《社會工作倫理課程教學改革研究》，《教育教學論壇》2019年第45期，第124-125頁。、葉宏(15)葉宏：《基于本土化視角的社會工作價值與倫理課程教學改革探索》，《重慶城市管理職業學院學報》2020年第1期，第1-4頁。等研究者認為，國內社會工作倫理教學由于課堂教學中教師及學生的素質、教學資料的缺乏(包括本土化的教科書、參考書)等原因，導致師生對于社會工作價值與倫理在職業中的重要性被忽視。而國內未制定統一的《社會工作倫理守則》等因素也造成了社會工作倫理教育滯后。列位學者認為從教學改革措施來看，應當增強教師對社會工作價值的重視，并提高教師的跨學科知識結構、改變傳統的教學模式、積極建設相應的教科書、制定統一的《社會工作倫理守則》等。

關于社會工作倫理的研究，至今成果并不豐碩。從早期文獻到近期的成果來看，雖然研究從社會工作價值觀在社會工作教育中的重要性到微觀課堂教學中教師素質、教學方法、教學理念的轉向趨勢不一而足，但教育者或課程設計者在課堂教學的各個環節中依舊忽視價值與倫理在社會工作實踐中的應用及作用，僅從社會工作倫理相關課程未普及的現實來看，未必只是教師本身、教學方法等問題。筆者認為社會工作倫理課程設置主要是受宏觀制度環境、中觀教科書建設及微觀教學行為多重互動和循環過程的影響。

(二)社會工作倫理課程教育境遇的分析框架

本文借助系統理論的理論視角對此問題進行解釋。從系統理論的整體視角來看，研究對象所處的不同層次的系統只有在動態互動過程中才能維持平衡，繼而處于最優狀態。安德森等人強調，系統理論將局部與整體整合為一個連續體。換言之，它要求在任何社會情境中，思考社會和個人因素的同時，還要觀察這些因素如何相互影響并結合為一個整體。(16)[英]馬爾科姆·派恩：《現代社會工作理論》(第三版)，馮亞麗等譯，北京：中國人民大學出版社，2008年，第142頁。系統理論認為，個人處于環境中的各種系統環境不斷相互作用之中。(17)[美]O·威廉·法利等：《社會工作概論》(第十一版)，隋玉杰等譯，北京：中國人民大學出版社，2010年，第55頁。參考系統理論的界定標準，本文將研究對象所處環境劃分為三個層次，即宏觀系統、中觀系統、微觀系統。

依據上述理論與研究主題，社會工作倫理課程建設中所嵌入的制度環境為宏觀系統和中觀系統，其成為微觀教學行為無法控制的結構性因素，是規則、規制，具有穩定性和再生產的特點。宏觀系統和中觀系統層次不同，對微觀的教學行為作用不同。因此，本文設計的分析框架如圖1所示。

圖1 社會工作倫理課程教育的境遇分析框架

宏觀系統是子系統所嵌入的整個外部環境，如規章制度、社會文化等，可理解為社會工作倫理課程建設中所嵌入的外部環境，包括教育部對社會工作專業的人才培養方案、《社會工作者職業水平考試》的考試科目設置等制度環境。對宏觀系統制度環境的探討，可以衡量行業對社會工作倫理課程的開放程度及認可程度。

中觀系統是宏觀系統和微觀系統的中間環境，具有承上啟下的作用，如教科書的建設等。社會工作倫理教科書是根據課程的教學大綱，同時結合教學目標來撰寫的，因此可以衡量課程建設的規范程度和課堂教學的指導程度。

微觀系統是個體，匯聚影響個體的直接力量。例如，教學的各個環節以及師生素質、教學方法、教學理念等因素，可以衡量培養學生的水平和教學效果。

此研究設計將會說明課堂教學反映制度環境的開放程度，改革需要宏觀制度來引導微觀課堂教學。本文是以云南民族大學社會工作倫理課程為例的個案研究，屬于描述性個案研究，其目的在于提供“對現象及其情境的完整描述”。(18)風笑天：《社會研究：設計與寫作》，北京：中國人民大學出版社，2014年，第108頁。通過本文的研究在某種程度上可以體現民族地區社會工作倫理課程建設的具體狀況及存在問題，為改善民族地區的社會工作倫理課程教學提供切實可行的實證經驗。

二、宏觀境遇：國內外社會工作倫理教育的制度環境

社會工作倫理課程建設所嵌入的宏觀制度環境，主要體現在價值與倫理在社會工作中的重視程度，以及對課程類別的規定和培育本課程的支持性環境。

(一)國外社會工作倫理教育狀況

自從100多年前社會工作在美國職業化開始，倫理及價值觀便被視為社會工作實踐的重點。(19)[韓]金基德：《韓國社會工作倫理與哲學教科書的探析》，《批判社會政策》2004年第17卷，第13-46頁。1982年5月，美國社會工作教育委員會對社會工作碩士和學士的培養方案采用了新的課程說明。2001年，美國社會工作教育委員會的指導委員會采納《教育政策與審核標準》,將社會工作教育的目的定義為：“……社會工作教育使學生能夠把社會工作的知識、價值觀和技巧融合在一起，并稱職地工作”。(20)[美]O·威廉·法利等：《社會工作概論》(第十一版)，隋玉杰等譯，北京：中國人民大學出版社，2010年，第36-37頁。

2001年，《教育政策與審核標準》為學士和碩士社會工作教育厘定了共同的基本課程領域及其涵蓋的主要內容。盡管重點和理論程度會有差異，但是設置的基本課程領域是相似的，如價值觀與倫理、多樣性、高位人群與社會經濟公正、人類行為與社會環境、社會福利政策與服務、社會工作實務、研究、實習八個領域，(21)[美]O·威廉·法利等：《社會工作概論》(第十一版)，隋玉杰等譯，北京：中國人民大學出版社，2010年，第37-38頁。而“價值觀與倫理”的相關課程被放在第一位。

在美國，倫理不僅在社會工作教育，而且在從業者繼續教育中都非常受重視。全美社會工作者協會或努力利用全國網絡舉行專題研討會，或者制作和發布各種視聽教育材料，以便更多的社會工作者能夠理解和應對不斷變化的倫理問題。(22)[韓]崔明旼：《社會工作倫理教育的現狀及效果研究》，《韓國社會工作學》2009年第68卷，第381-402頁。

在韓國，1967年制定了《社會工作者倫理守則》，在經過3次的修改之后形成了較為完整的社會工作者的倫理守則。但是至20世紀90年代為止，對社會工作倫理的教育與研究工作仍然處于被忽視的狀態。雖然沒有明確記載社會工作倫理課程成為高校社會工作專業正規課程的時間，但是自20世紀80年代中期開始，韓國的釜山大學開設了社會工作哲學課程，1990年第二學期梨花女子大學開設了社會工作倫理與哲學課程。1998年，《社會福祉事業法》修改，明文規定社會工作專業課程和相關科目中，“社會工作倫理與哲學”科目成為社會工作者職業考試科目中的選修科目。(23)[韓]崔明旼：《社會工作倫理教育的現狀及效果研究》，《韓國社會工作學》2009年第68卷，第381-402頁。

韓國社會工作教育協會(24)韓國社會工作教育協會為社團法人性質(incorporated association,1966年成立)，2004年、2006年、2012年、2015年、2018年、2020年分別制定了《社會工作專業課程設置指南》，在此期間雖不斷細化專業課程教學內容及教學目標，但是對社會工作倫理課程的學分、周學時、課程性質的相關規定無變化。詳見http://www.kcswe.kr/bbs/board.php?bo_table=b0401。于2006年制定的《社會工作專業課程設置指南》規定，社會工作倫理與哲學課程為專業選修課，3學分，每周3課時。該課程以從業者應該具備的哲學與倫理基礎、倫理抉擇及專業價值觀為教學目標與教學要求。進入21世紀后，基層社會工作也逐漸重視社會工作倫理的教育與培訓，并提高了對社會工作者和社會服務機構的倫理要求。2009年，行業內甚至要求一線社會工作者參加的繼續教育應包含倫理教育。

日本的社會工作教育沒有重視社會工作倫理教育的趨勢。雖然對教育課程進行了全面改革，強調了更加系統和專業的教育過程，但是未開設任何與社會工作倫理相關的課程，也沒有提及關于設置社會工作倫理課程為正規課程的內容。(25)[日]上野谷加代子：《日本社會工作師制度改革現狀與展望》，《2009年韓國社會工作學會春季年會論文集》，首爾：韓國社會工作協會，2009年，第483-489頁。

歐洲的社會工作教育中，社會工作倫理教育所占比重低于美國。在英國，社會工作倫理課程雖然只是選修課程之一，但為了迎合反歧視、反壓迫的氛圍，以及人權保障體制化的要求，也有了重視社會工作倫理的趨勢。例如，有學者提出學位課程中應該關注反壓迫的倫理及價值的教育模塊的規定。(26)Clifford,D.and B.Burke,“Developing Anti-Oppressive Ethics in the New Curriculum”，Social Work Education，Vol.24,No.6(2005),pp.677-692.在芬蘭，雖然沒有開設獨立的社會工作倫理課程，但在一般教學過程中也進行倫理教育。法國則是通過哲學課程學習倫理相關知識，并逐漸重視起倫理教育。(27)Banks,S.,“The Ethical Practitioner in Formation:Issues of Courage,Competence and Commitment”，Social Work Education，Vol.24,No.7(2005),pp.737-753.

(二)國內社會工作倫理教育狀況

在目前國內社會工作教育中，社會工作倫理教育依然未被關注，大部分高校依舊沒有持續開設相關課程。羅肖泉對國內35所高校社會工作專業課程進行了初步調查，2003年至2005年期間已經開設或即將開設該門課程的高校有4所，僅占11%；有22所院校(63%)認為有必要單獨開設職業倫理課程，但因為缺乏師資和教科書等問題而沒有將課程列入教學計劃；另有9所院校(26%)認為沒有必要單獨開設這門課程，理由是有關價值與倫理的問題已經在其他課程中有所涉及和體現。(28)羅肖泉：《社會工作倫理教育的模式與目標》，《徐州師范大學學報》(哲學社會科學版)2006年第3期，第100-104頁。趙芳在復旦大學2010級和2011級MSW課程的學生中做了調查，在所有94位被調查者中，有83位學生在本科階段沒有學過社會工作倫理課程，占88%。該調查涉及國內35所高校，其中30所高校有社會工作專業，但本科階段沒有設置社會工作倫理課程，占86%。被調查的學校中既有二本三本院校，也有985、211高校。(29)趙芳：《社會工作倫理教育：現狀與反思》，《社會工作》2012年第6期，第20-23頁。筆者也在云南民族大學2019級和2020級MSW課程的學生中做了調查，涉及78位研究生，有57位學生在本科階段沒有上過社會工作倫理課程，占73%。

不僅如此，在我國每年由中華人民共和國民政部及人力資源和社會保障部共同組織的社會工作者職業水平考試的考試科目中，也沒有獨立的或選修的社會工作倫理相關考試科目，只是在社會工作綜合能力(初、中級)科目中以客觀題的形式出3-4道題。從2016-2020年社會工作實務(中級)的考試題中也可以發現考題內沒有出現過考核倫理困境和倫理抉擇的相關命題，行業內依然存在重視實務、輕價值的傾向。

我國目前無可操作性的社會工作倫理守則，雖然中國社會工作者協會制定了《中國社會工作者守則》，但只是涉及總則、職業道德、專業道德及工作氛圍四個方面，內容較抽象，指導性較差，無法成為教育者、社會工作者、從業者的教學與實務依據。

據中國社會工作教育協會的統計數字顯示，至2010年8月，我國大陸設有社會工作專業的院校已經達到300多家，(30)陳忠林、黃曉燕：《社會工作價值與倫理》，北京：高等教育出版社，2011年，第5頁。可以認為社會工作專業已經得到普及。然而，筆者查詢2010-2021年國家社會科學基金項目課題指南(社會學類)，幾乎未有涉及社會工作倫理相關的課題指南，因而無法引起該領域研究者的關注。

三、中觀境遇：國內外社會工作倫理教科書建設

教科書的建設是社會工作倫理課程建設的中觀系統，衡量著教學的規范程度。因為教科書中的概念闡釋、理論體系、服務領域等直接影響該課程教學水平和專業程度。

2005年6月，中國人民大學出版社出版了由隋玉杰翻譯的Ralph Dolgoff等3位學者的《社會工作倫理：實務工作指南》(第七版)；2000年，在韓國金永蘭等3位學者也翻譯出版了此書。2002年，韓國又出版了高美英等3位學者翻譯的Reamer的SocialWorkValuesandEthics；2004年，翻譯出版了Elaine P.Congress的SocialWorkValuesandEthics。韓國學者撰寫的教科書有梁玉京等11位研究者的《社會工作實踐與倫理》(1993)，高洙玄撰寫的《社會工作倫理與哲學》(2002)，金尚均等撰寫的《社會工作倫理與哲學》(2002)，金基德的《社會工作倫理學》(2002)，李孝善等撰寫的《社會工作倫理與哲學的理解》(2003)等。

我國學者編撰的教科書有陳忠林、黃曉燕的《社會工作價值與倫理》(2011)。該教科書體現了國內學者正根據中國國情和傳統文化，嘗試構建本土化社會工作價值觀的探索。隨后陸續有多本與社會工作倫理相關的教科書出版，分別是高鑒國等編寫的《社會工作價值與倫理》(2012)，唐梅、曹玲編著的《社會工作倫理》(2015)，宣兆凱、尹秀云撰寫的《社會工作倫理》(2015)，趙芳撰寫的《社會工作倫理：理論與實務》(2016)。

美國、韓國、中國的教科書結構基本一致，均提及了社會工作倫理基礎、社會工作倫理篩選工具、社會工作倫理的困境、不同社會工作實務中的倫理困境等內容。其內容有兩種模式：一種是先闡述社會工作倫理的理論基礎與倫理抉擇篩選工具，再介紹和分析社會工作倫理議題，該部分內容占整個教科書的2/3；另一種是先闡述社會工作倫理的理論基礎和倫理抉擇的工具，再介紹社會工作的不同領域，如老年人社會工作、兒童社會工作、醫務社會工作等主要領域中普遍產生的倫理難題和分析，此內容占整個教科書的2/3。

從美國、韓國、中國的社會工作倫理相關的教科書建設來看，美國為先驅，韓國、中國是在引進美國社會工作倫理教科書的基礎上，依據本國國情開始撰寫教科書。韓國和中國解決社會工作倫理困境的工具大部分運用美國學者的理論，如多戈夫、勒溫伯格的倫理決策模式、倫理評估篩查方法、倫理原則等。但是美國以臨床社會工作、應用性規范倫理學、現代-傳統倫理取向為主，而作為西方舶來品的社會工作倫理，在東方文化中可能會出現“水土不服”的現象。值得一提的是，我國的社會工作倫理教科書堅持“社會工作倫理本土化”，并強調中華民族傳統文化在倫理抉擇中的影響。但作為多民族、多文化、多習俗的中國來說，符合民族地區的倫理議題卻很少，此點說明在民族地區只規范教學內容也是不夠的。

四、微觀境遇：云南民族大學社會工作倫理教學

對于微觀層次的分析，集中探討云南民族大學社會工作倫理課程的課程類別、使用教科書的狀況、師資力量、教學資源等環節。

(一)課程類別的困境

受整個社會工作倫理教育大環境的影響，云南民族大學社會工作倫理教學不是專業必修課。課程類別決定該課程是否能夠持續、穩定開設。云南民族大學社會工作專業于2005年獲教育部批準，2006年開始招生，自2008級本科生開始，除2013級-2015級學生未開設本課程外，其他年級均開設社會工作倫理課程。因課程被設為專業選修課，可以根據培養計劃調整課程設置，導致一段時間內本專業不設置社會工作倫理課程。而社會工作三大工作方法(個案工作、小組工作、社區工作)的課程是長期、持續開設的。從課程開設情況可以看出，培養未來社會工作者的方案較為重視技術和技巧，相對忽略了對學生價值觀的培育。

(二)選擇教科書的困境

任課教師在講授課程中，不斷尋找適合民族地區生源的教科書。云南民族大學社會工作專業針對性地培育向民族地區提供社會治理服務的社會工作者。目前的社會工作倫理教科書中所涉及的案例幾乎較少涉及民族地區，即使是社會工作實務領域倫理困境，也很少涉及民族社會工作倫理困境的分析。以西方價值觀為主的社會工作倫理，在民族地區不僅“水土不服”，而且可能因為民族文化導致“落地難生根”的情況。總而言之，可供民族地區高等院校選擇的教科書較少，教科書建設有待改善。

(三)師資力量、生源及教學資源使用的困境

與許多其他設置社會工作專業的大學一樣，云南民族大學講授社會工作專業的大部分教師多為跨學科(社會學為專業背景)教師，且沒有形成教學團隊。這些因素影響了授課效果及教學能力的提升。

云南民族大學社會工作專業的生源大部分是云南地區邊疆少數民族，即使是漢族學生，也是生活在少數民族聚集或散居地區的漢族。大部分學生畢業后回到原戶籍地就業，主要從事扶貧、留守兒童、留守婦女、留守老年人的社會工作。這也在某種程度上影響了學生對社會工作價值觀的重視度。

教學資源的利用程度也會影響上課效果。云南民族大學社會工作實驗室的建設和管理在逐步健全，有個案實驗室、小組實驗室、計算機房、VR仿真模擬實驗室，但包括社會工作倫理在內的諸多課程都未能合理使用這些教學資源。

另外，社會工作倫理課程的授課方式主要以小組為單位進行互動，互動內容單一，不同小組的倫理抉擇相似度較高。這說明學生的思維不夠開闊，知識的儲備不夠充實，既影響未來社會工作者價值觀的篩查，也影響專業實踐中對倫理問題的敏感性。

五、民族地區社會工作倫理課程改革的途徑

基于上述宏觀、中觀、微觀層次的困境，本文提出以下適合民族地區社會工作倫理課程的系統性改革措施。

(一)宏觀層次：構建社會工作倫理的體制化

首先，將社會工作倫理課程調整為專業必修課。目前，社會工作倫理課程是社會工作專業的專業選修課程，包括美國、韓國、日本等國家也沒有明確規定其為專業必修課。雖然學術界關注社會工作倫理與價值的重要性，但需要制度性的保障，將社會工作倫理課程調整為專業必修課。其次，納入并制定國家哲學社會科學的中長期規劃。全國哲學社會科學工作辦公室是落實和督促全國哲學社會科學發展的戰略規劃機構，需要把社會工作倫理相關研究作為中長期規劃，以此引導全國高校及研究機構人員投入社會工作倫理的研究，并逐步轉化為成果繼而轉化為教學。再次，將社會工作倫理規定為全國社會工作者職業水平考試科目之一。以考試的形式引導高校和社會服務機構、民政部門工作人員重視社會工作倫理相關的知識，引起和提升對社會工作倫理課程的重視度。最后，制定社會工作倫理守則。我國在教學與服務中遇到的一個制度性困境是，有指導思想、無可操作性守則。倫理守則是高校課堂教學、教科書建設和從業者從業的依據。因此，制定內容完整、具有可操作性的社會工作倫理守則是迫在眉睫的一項工作。

(二)中觀層次：撰寫社會工作倫理教科書

建設適合民族地區的社會工作倫理教科書，首先，應制定教學大綱。組織民族地區教學工作者為主的教學團隊，精心設計教學大綱，為規范教科書的建設而研究框架。其次，建設案例庫。主要收集符合民族地區以社會問題為主的案例，為分析倫理議題而提供本土化的案例。再次，探索本土化的倫理抉擇指南。目前，社會工作倫理抉擇基本上基于美國的倫理抉擇篩查工具，應摸索符合國內及民族地區社會工作實踐的倫理指南。最后，構建以社會主義核心價值觀為主的價值體系。社會工作倫理教科書聚焦于社會工作實務中的價值觀沖突，因此以社會主義核心價值觀為主的價值體系要貫穿于教科書各章節內容。民族地區的社會問題具有普遍性和特殊性。因此，規范民族地區社會工作倫理課程的建設，撰寫符合民族地區的教科書是關鍵所在。

(三)微觀層次：改進教學方法及教學手段

首先，增強社會工作專業教師的繼續教育。教師作為課堂中的主導，其綜合素質和知識儲備對激發學生的興趣、引起學生的重視起到極其重要的作用。因此，應通過專業培訓促進教師的專業倫理知識提升與積累，定期到邊疆地區社會服務機構兼職，了解當地居民的需要，這可以彌補實踐經驗的缺陷，緩解重理論、輕價值的傾向。

其次，重視教學方法與教學手段的靈活性。教學方法與教學手段是順利并成功上好一節課的重要環節，需要教師的精心安排。上課時，為了引起學生的興趣和注意力，可以小組為單位，重點分析民族地區社會問題的案例，嘗試“人在情境中”的訓練，充分利用社會工作實驗室，如體驗VR仿真實驗室，通過可視化的方式使學生身臨其境，輔助其體會案例中的角色，以社會工作者的身份分析倫理困境，進行倫理抉擇。

六、結語

社會工作倫理課程教育受社會工作教育的宏觀制度性環境與微觀課堂教學各個環節的系統性影響，目前宏觀系統、中觀系統、微觀系統等不同層次系統之間缺乏互動，發展不均衡。也就是，社會工作教育中缺乏社會工作倫理課程不同系統之間的支持，缺乏系統之間的對話，缺乏宏觀制度性保障，缺乏適合民族地區的教科書建設，教學各環節不連貫。因此，解決目前狀況的有效途徑是，宏觀制度性環境引導微觀教學的各環節，構建社會工作倫理教學的體制化，同時課堂教學中，將民族地區倫理議題中存在的特性與共性相結合，有效改善社會工作倫理課程的整體質量。