“權利與善之爭”的道德教育困境及其對學校德育的啟示

夏泉源 扈中平

摘 要?“權利與善之爭”反映了新自由主義與社群主義在道德哲學上的分歧。新自由主義主張在道德權利基礎上充分發展人的道德自主性，符合保護消極自由的規范倫理;社群主義主張社群美德對人道德品格形成的道德空間定向作用，符合倡導積極自由的美德倫理。但在道德實踐中，規范倫理淡化了人內在的道德責任，侵蝕道德崇高，美德倫理則抑制了人的道德自主性，均對學校德育造成了困擾。克服消極自由與積極自由在道德實踐領域的局限性，把規范倫理與美德倫理在學校德育實踐中結合起來，學校德育需要提高學生應對道德沖突的反思能力，充分認識道德偽善現象;實施主體間性的道德品格教育，抵制消極自由的倫理個人主義;實施公民道德教育，克服積極自由的道德權威主義。

關鍵詞?權利與善之爭;道德權利;社群美德;學校德育

作者簡介?夏泉源，華南師范大學教育科學學院博士研究生，東莞理工學院城市學院副教授;扈中平，華南師范大學教授，博士生導師

中國自改革開放以來，市場經濟所依賴的人的獨立自主性提高了人的道德權利意識，但同時個人主義思想也開始滋生，傳統美德觀念在反叛道德權威的過程中幾乎被消耗殆盡。隨著西方學界關于新自由主義與社群主義的論辯思潮進入我國思想界，我國新時期道德教育有了新的理論視角。通過揭示新自由主義與社群主義的道德分歧來全面認識道德權利和正確理解道德權威，在尊重人的道德發展自主性的基礎上加強傳統美德對人的道德發展的引導，把道德教育的個體性原則與社會性原則辯證統一起來，對深刻理解集體主義道德原則、發展完善公民道德建設內容、切實增強學校德育實效具有重要啟示作用。

一、權利與善之爭：新自由主義與社群主義的道德哲學分歧

20世紀60～70年代，西方國家在經歷戰后經濟飛速發展后便進入了一個政治沖突和文化騷亂時期。作為西方資本主義意識形態的自由主義，開始對原子式個體的道德冷漠、集體意識薄弱、國家道德中立、過度依賴法律調節等個人主義的“道德病”進行反省，其政治哲學思想被稱為“新自由主義”。社群主義是在批判新自由主義一系列主張的基礎上產生的，尤其在社會道德建設方面與新自由主義針鋒相對。新自由主義主張基于權利的道德觀，社群主義主張基于善的道德觀，在道德哲學上展開了“權利與善之爭”。

（一）權利優先：道德作為倫理規則

新自由主義把人的權利作為道德辯護的核心，普遍的權利優先于具體的善。在不侵犯他人自由的前提下，個人的意志、行動與選擇自由是神圣不可侵犯的權利。權利是人們在社會合作中演化的結果，社會合作最終將通過某種理性規則得以實現。在理想狀態下所有人一致同意的理性規則不僅保障人的權利，實現人的平等、自由，還能演化為公共的倫理規則。實現自然權利的倫理規則本身不表達任何特殊利益或善，是中立且具有普遍效力的，它保障個人在社會中實現自己獨特的價值和目標。倫理規則并不體現某種道德品質的特殊性或德性，它只代表保障權利與自由的某種最低限度的約束，只要不侵犯他人的自由或妨礙他人權利的實現，就是道德的。

權利優先于善的邏輯根源在于人先驗的道德自主性。自由主義的道德觀是西方啟蒙時期在對封建專制主義的專斷權力、宗教迫害、不寬容的道德批判中發展起來的。針對人的道德是作為“上帝的子民”所特有的，或是“貴族道德”所設定的觀點，康德提出“道德是從自由所固有的性質引申出來的，而自由必須被設定為一切有理性東西的意志所固有的性質”[1]。康德從自由到自律、從自律到道德法則的論證，皆以自由概念的闡明作為前提，道德法則只是自由概念闡明和意志自律的必然結果。自由概念是人之為人的根據，“只有一種天賦的權利，即與生俱來的自由”[2]。權利優先就是自由優先，強調自由就是把人作為目的。

以羅爾斯和德沃金為代表的新自由主義者進一步擴展了權利優先的道德原則，以道德權利來體現人在現實社會中的尊嚴。羅爾斯將其正義理論基礎訴諸人的道德先驗性。在“原始狀態”和“無知之幕”下，人們選擇以正義作為最高道德原則的社會合作過程，說明了人的道德自主性是先驗存在的，善的觀念以及正義感的獲得出于人先驗的道德人格能力。[3]保障人的正當權利是最高的公正，公正的實現依賴于每個人道德人格能力的實現。而道德人格能力的實現，又依賴于把“善的各種觀念必須適當地限定在由權利本身所設定的界限之內”[4]。權利對善的優先性便邏輯地推演出來。德沃金從權利需要基于平等的現實出發，認為人必須擁有平等的權利，除了法律所保障的權利外，“每一位公民都能享受到平等關心和尊重的權利”[5]，以消除偶然的外在因素導致的人與人之間的不平等，這是一種道德權利的平等觀。

權利優先于善并不是要否認善的價值，而是強調人的道德尊嚴并非出于人的某種特殊品質，也不在于某些出類拔萃的人的特殊成就，而是人之為人與生俱來的自由及其天賦權利。正如桑德爾所言：“不是權利是否重要，而是權利是否能用一種不以任何一種特殊善生活觀念為前提條件的方式得到確認和證明。”[6]對自由主義來說，個人自由的式微是道德與文明死亡的標記。[7]就此而言，自由主義倡導作為保障人的權利、實現人的尊嚴的倫理規則，彰顯了人類道德價值的普遍性。

（二）善優先：道德作為社群美德

社群主義認為，過度強調道德自主性將不可避免地產生倫理個人主義和價值多元主義，西方社會的道德危機正根源于此。因此社群主義者極力呼吁“恢復公民美德”和“振興社會的道德基礎”[8]，以道德美德來克服道德權利的局限性。

社群主義倡導善優先于權利，認為內在的善比外在的道德規范更能體現人的尊嚴。對個體而言，善即人的德性或美德，對共同體而言，善即社群的共同利益或公共善。約瑟夫·拉茲指出：“在一個特定的社會里，某種善的利益分配不被任何個人隨意控制，而是由每個可能的受益者控制，這種善就是公共善。”[9]可見，社群主義的善強調的是一個社會及社會成員的普遍受益特征。這種自發形成的公共善是非排他性的，在集體成員中彼此共同分享，拉茲也將它稱作“集體善”。集體善的形成，并非是某種道德義務的強加迫使人們做出某種道德行為，或是某種利益的牽引誘導出人們的道德行為，它完全是自發生長的，被人們廣泛認同和分享，并內化為一種道德責任。

社群主義認為善的觀念形成源于個體所生活的社群。社群生活是個體道德品格與社會美德觀念的來源。美德與人的品格相關，通過實踐關系表現出來，而人的品格形成與實踐關系不可避免地受到社群的歷史、文化與制度的影響。桑德爾從社群與人的道德經驗出發，認為美德是社會歷史文化的自我積淀，人的道德品格并非自我選擇或自我發現，而是受社群美德的影響。個人的道德品格是在他的日常生活中歷史地、實踐地“構成”的，所謂的道德自我實際上是“構成性自我”（constitutive self）。雖然桑德爾承認個體權利的重要性“連普遍福利也不能僭越”，但堅決反對正義原則的正當性“并不取決于善生活的任何特定觀念”[10]，因為這等于否定了人的道德發展與對其所生活社群的善觀念的關聯性。個體美德形成的紐帶是社群，而不是依據普遍道德規則的個人道德自主性，這是社群主義與自由主義道德觀的根本分野。美德本身意味著個體所擁有的卓越品質，社群美德則意味著社群成員彼此分享、認同的善的觀念。在社群生活中，社群美德影響著個體道德品質的形成，即具有某種社群特征的德性。個體的德性在社群生活中以具體的實踐關系相互影響，使得善的觀念作為美德流傳下來。因此，社群主義者十分珍視美德傳統，并認為對于擁有美德的人來說，他們更可能自覺遵守現代社會所建構的道德規則。麥金泰爾批評啟蒙以來的道德術語致力于中立性的、剝離了價值的邏輯真理建構，把道德事實與價值進行剝離乃是“歷史意識極度缺乏的一種標志”，并聲稱在與古典傳統最終決裂的語境中論證道德合理性的道德籌劃注定會失敗。[11]恢復古典傳統美德，從人類社會生活的歷史中尋求人的道德尊嚴，成為社群主義者的一項重要的道德主張。

如果簡單地把社群主義的道德主張理解為“毫不利己”，則低估了美德倫理的積極作用。社群主義并不認為只有自我犧牲才能實現社群的善，也不會把社群的價值強加于個體之上，相反，社群主義“鼓勵個人作為至高無上的道德主體，判斷自己選擇的價值”[12]。社群的集體善作為最高的善并不否定個人的自利行為。自利動機能使個人保持卓越、優秀的品質，進而增加社群的公共利益。大多數社群主義者都信奉亞里士多德的美德倫理思想，把自愛自利與欲望沖動區分開，“人人都愛自己，而且自愛出于天賦，并不是偶發的沖動欲望”[13]。社群主義為個人的道德生活重新賦予了德性，德性的實現依賴于對集體生活的認同，而集體生活的整個環境和過程就是公民的美德教育。因此，社群主義十分珍視社群的團結、友誼、互助、合作，以及在共同生活基礎上所生發的共同信念和情感。

自由主義，尤其是自羅爾斯以來的新自由主義強調道德規則，遵循先驗理性，屬于規范倫理范疇;社群主義強調道德美德，遵循實踐理性，屬于美德倫理范疇。[14]兩種道德哲學必然會在個體利益與集體利益之間作出籌劃，并闡明其道德合理性的社會功用。在現代社會，這種功用既外化為法律、制度和規范，又內化為人對社會美德的認同，這正是自由主義與社群主義道德爭論的結果。不論是自由、權利、正義，還是美德、認同、責任，都融合于對良好社會秩序的永恒追求之中。

二、“權利與善之爭”的道德教育困境：規范倫理與美德倫理的局限

單純強調權利優先或善優先的道德秩序設計都存在著嚴重的缺陷。在道德教育層面，以道德權利為內核的規范倫理與以社群美德為內核的美德倫理也難以統一到道德教育實踐中。因此，深入考察道德權利與社群美德在社會道德實踐中的窘迫，對理解我國當前學校德育的現實困境具有現實意義。

（一）消極自由的代價：道德權利淡化倫理責任、侵蝕道德崇高

從權利優先的主張出發，道德權利源于人之為人的本性和道德尊嚴。道德規則的普遍性已經內在地蘊含了道德主體的道德權利。當一個人在某種境遇中履行某種義務，就意味著他在以后處于他此時所施與對象的相似境遇時，亦能享有某種權利。[15]“權利優先”的主張過于強調道德權利的絕對性，使得道德規則成了外在的“最低限度的道德標準”，它所辯護的自由實際上是保護權利的消極自由，道德責任、道德崇高的光芒反而被掩蓋了。針對德沃金“權利是政治道德的基礎，甚至是普遍道德的基礎”的觀點，拉茲進行了激烈批評，僅僅把道德權利與道德義務緊密聯系在一起，那些出于非義務的道德行為、高尚美德的內在價值都無法用道德義務來解釋。[16]因此，道德權利僅具有培養人的道德規則意識的工具性價值。基于道德規則來踐行某種“道德行為”，與個人因內在地具有某種美德品格而做出“道德行動”，并不是一回事。

首先，道德權利不斷擴張，模糊了道德義務邊界，淡化了倫理責任。隨著在西方國家人的自然權利不斷擴張，公民普遍享有福利權、健康權、教育權等基本善。羅爾斯指出，基本善就是“所有的社會價值——自由和機會、收入和財富以及自尊的基礎——都應該平等地分配”[17]。國家負有提供基本善的義務，而公民則享有基本善的權利，前提是公民能遵守法律。對個體來說，道德義務并沒有強制性，但道德權利卻與切身利益關聯。如此一來，自由主義賦予人的道德權利越來越明晰，而公民的道德義務卻被法律所代替，基于意志自律的倫理責任被外在秩序所淡化。其次，道德權利助長了倫理個人主義。倫理個人主義在文化上體現為“無羈絆的自我”（unrestrained self）[18]，強調個人道德發展的自主性，拒絕任何“虛幻的”善的觀念，只承認基本善的現實性。倫理個人主義缺乏自身理性之外的道德決斷和道德標準，否定了道德主體間性的可能，“不能進入各種通過訴諸共有的標準或美德來調解的關系之中”[19]，本質上是道德唯我主義。最后，道德權利降低了道德的崇高性。道德權利的實現總與某種現實利益相連，“回報的要求一旦被充分釋放，勢必弱化甚至傷害道德義務的崇高性”[20]。體現人類尊嚴的某些道德義務，如仁慈，卻并不一定意味著能得到相應的道德權利，如果一定要實現道德權利，反而玷污了仁慈的本意。

“權利優先”實際上是將道德限定在消極自由的框架內，社會道德被降低到“最低限度的道德標準”，乃至法律的層面，這是過分崇尚道德權利的局限性。一些失職官員或制造大規模殺傷武器的科學家說“我愿負法律責任（或技術責任），但我問心無愧”[21]——把道德權利法律化或技術化，正是當代社會內在倫理責任被淡化、道德美德被侵蝕的真實寫照。

（二）積極自由的隱憂：社群美德抑制人的道德自主性

社群美德與個人生活的歷史、文化、習俗與制度緊密聯系在一起，對個體道德生長具有潛移默化的道德空間定向作用，鼓勵人養成高尚品德，傳承優良美德傳統，倡導的是積極的自由。社群美德是社群成員共同分享的道德秩序，但過度強調共同利益與集體善，容易以道德權威來壓制人的道德自主性。

社群美德所提倡的積極自由具有一定的強制性。人無法逃避他所生活于其中的充滿善惡、好壞、對錯等強價值判斷（strong evaluation）的道德空間，也無法將個體自主形成的道德觀念與社群歷史形成的道德價值完全剝離。自由主義者就此批評社群的道德權威使人們無法了解自己需要什么，更不能決定自己成為什么樣的人，甚至連“社群共識”究竟是源自歷史傳統習俗還是成員的共同信念也無法自明，因此，丹尼爾·貝爾把社群共識稱作“流行的道德信念和直覺”[22]。但流行的或社群成員大多數遵守的道德信念并不總是“道德的”，它與某些陳規陋習或政治蠱惑關聯（如某些部落奇特的喪葬制度或納粹德國的戰爭鼓吹），因此，“美德”總是具有“權威人格”。道德權威以“至善”壓制個人的自主道德選擇，從而影響了人的自我實現，使得道德權威具有集權主義的危險。在文化差異上，不同民族與國家對“美德”文化內涵的理解不同，也使得不同文化情境的“美德”缺乏民族間的寬容性。正因如此，自由主義者才主張國家必須保持道德中立，做好“守夜人”的角色就可以了，因為他們相信人的道德人格先天具有獲得善的觀念和正義感的能力，所以并不需要某種“集體善”。

社群美德注重人的積極自由，強調歷史與文化傳統以及道德習俗的道德權威對個體行動的積極引導作用，服從有理性的權威，就是服從理性本身。但在道德權威的絕對理性面前，社群主義的積極自由有“家長保護主義”的危險，乃至極權主義的危險，這也是集體主義道德原則和學校德育所必須警惕的。隨著社會環境的變遷，道德語境亦在發生變化。有些傳統美德需要良好的道德輿論去贊賞，甚至需要一定的社會制度去保護，也有些傳統美德則成為“掩護”道德綁架的工具。

在現代社會，權利已然成為人們道德生活的核心概念。權利觀念在道德領域的伸張，經常與美德格格不入。我國傳統美德并不強調物質或精神回報，道德權利隱而不彰。曾經有慈善家要求受贈者給予其道德上的“精神獎勵”，高調宣揚其慈善行為，曾引起社會非議。同時，由于缺乏對道德權利的必要保護，做好人好事的道德英雄“流血又流淚”的情況時有發生，甚至連“對摔倒的路人扶不扶”都成了一個道德難題。缺乏對美德最起碼的尊重，是社會道德失序的癥候。因此，如何促進權利意識與善的觀念相互融合，消解規范倫理與美德倫理在實踐領域中的沖突，成為我國當前道德建設的重大問題，也是學校德育工作的重要議題。

三、在消極自由與積極自由之間：規范倫理與美德倫理如何在學校德育中共存

克服消極自由與積極自由在道德實踐領域的沖突，需要把規范倫理與美德倫理在學校德育實踐中結合起來。首先，學校德育要提高人發現與反思道德問題、深刻理解道德沖突的道德認知能力;其次，通過實施道德人格教育培育人優秀的道德品質;最后，積極開展公民道德教育，指引人在社會道德空間中生存。

（一）提高人應對道德沖突的反思能力，充分認識道德偽善現象

隨著市場經濟秩序所內隱的權利意識增強了人們的道德權利意識，社會生活的私人化與現代教育的公共性在道德價值取向上形成了對立。當代中國，學校德育對學生人格精神的塑造具有雙重特征：生活理念教育強調自力更生與自治，意識形態教育強調集體主義。處理個人生活中的道德發展自主性與意識形態中善觀念的強制性之間的矛盾，學校德育需要在培養人的權利意識與美德觀念中找到平衡。道德權利意識與美德觀念首先表現在人的認知層面，尤其體現在人的道德反思能力上。

缺乏道德反思能力的人經常“合理地”利用道德規則，使自己獲得不正當的利益;缺乏道德自主性的人在道德權威和傳統習俗的壓力之下往往做出一些“看起來道德的”行為。在道德沖突中，并非出于內心意愿的行為或是利用道德規則的行為，就是道德偽善，他們的道德聲稱與道德行為存在欺騙性的不一致。[23]盡管行為結果合乎道德，但動機并不一定合乎道德。道德偽善在任何歷史時期、任何社會形態中都可能發生。從社會現實來看，人的道德聲稱與道德行為并非總是完全一致。在使人出現道德聲稱與道德行為不一致的因素中，除了個體自身的道德意志和品質外，道德反思能力是不容忽視的因素。在學校德育實踐中，抽象的道德目的、非反思性的教育過程導致學生道德反思能力不足，不能自覺發現道德問題、正確認識道德偽善。在抽象的目的之下，個人的所有的倫理困惑一定是來自批判意識的缺失和獲取相關知識的困難。[24]發現與反思道德問題的道德反思能力是人的道德自主性的象征。因此，學校德育要致力于提高學生的道德反思能力，增強其對道德偽善的識別能力，這樣才能真正發展人的道德自主性，使學生養成具有自覺意識的優秀道德品格。

（二）實施主體間性的道德品格教育，抵制消極自由的倫理個人主義

道德品格教育是當前世界各國道德教育的主流形式，主要通過道德習慣養成、道德意志鍛煉、道德自主性培育來培養人的優秀道德品質。在學校德育實踐中，道德品格教育難以把握道德自主性的邊界，以道德自主性之名追求自我至上的倫理個人主義與個人利益至上的物化主體精神的現象屢見不鮮。自由主義所珍視的道德自主性具有體現人的獨立、自由、自主的精神內涵的積極面，但在追求個人自我實現的過程中也表現出自私自利、反叛傳統、逃避責任的消極面。這正是割裂了道德權利與道德責任統一的后果。道德權利若得不到積極引導和反思判斷，個體的道德自主性就無法克服自我中心定向。缺乏道德責任意識的自主性凌駕于道德主體間性之上，幻想尋求“普遍的道德權利”，表現為“道德服務于個人權利”的倫理個人主義。倫理個人主義希望既能“最大可能決定和支配我的生活道路”，又能“有機會實現某些獨特的人類品質”，[25]但往往在自我決定和支配、追逐個人利益最大化的過程中喪失了獨特的人類品質。在道德規則允許的范圍內能夠做什么，并不意味著人們理解應該做什么，而后者才真正體現了道德的崇高意義。

學校德育尊重人的基本權利和自由，尊重人的道德自主性，但前提是承認善的觀念對人道德發展的影響，承認人類道德的類品質，珍視偉大人物的優秀道德人格。一旦否認善的觀念對人道德發展的影響，漠視優秀道德品質的尊嚴與崇高，任由道德權利伸張，就會造成整個社會的道德價值取向模糊、道德情感冷漠，其后果則是倫理個人主義大行其道。恢復傳統美德在社會道德秩序中的應有地位，通過日常生活培養良好的道德習慣、鍛煉人的道德意志、體驗積極的道德情感，是學校道德品格教育的主要內容。在此基礎之上發展人的道德自主性，才不至于與自由主義的倫理個人主義混同，因為學校德育的最終指向是人的道德社會性。

（三）實施公民道德教育，克服積極自由的道德權威主義

道德不僅出于人的自由意志，還與人所生活的歷史文化傳統緊密相連。個體的價值不應當以犧牲我們的社會性或我們共享的社群為代價而實現[26]，個體價值只有存在于社會之中才能被稱為“有價值”，并體現為人的美德或品格。但僅贊頌美德，尤其是自我犧牲式的美德，而把道德權利與義務相統一的公民道德置于一邊，也是有缺陷的。在“利他主義—集體主義”的道德原則下，中華人民共和國成立初期塑造了一系列道德榜樣，宣揚“毫不利己，專門利人”的美德。由于缺乏公民道德意識，道德榜樣所塑造的權威形象產生了一定的消極作用，特定歷史時期“教會順從的道德”造成了一定的道德“悲劇”。

公民道德教育不是為人的道德發展樹立道德榜樣，而是培養學生作為公民的道德素養，提高其日常道德生活能力。人在什么情況下應當道德自主抑或道德服從，出自公民意識的道德理性判斷與傳統美德提供的道德空間定向在共同發揮作用。公民道德教育可以培養人的道德義務與責任意識，傳統美德幫助人更好地理解其所處的道德空間。家庭、學校與國家都是典型的道德空間。家庭教育中的長幼孝悌觀念仍然是傳統家庭美德，愛國主義教育中熱愛祖國的感情仍然是出于家國情懷，學校生活中友誼、謙讓等品質仍然為我們所贊賞。道德服從既可能出于人的理性，也可能出于人的情感，只有對集體懷有高度認同感，人的理性與情感才能統一，才能克服傳統美德以及集體善的權威性對人道德發展的消極影響。就一般的道德空間而言，公民道德意識的培養首先要把人作為具有主觀能動性的個體來看待，其次才能以傳統美德對人的道德發展進行干預，二者順序不能顛倒。否則，以美德之名來壓制個體的道德自主性，不僅難以形成個體對傳統美德和集體主義道德原則的認同感，反而容易使人形成權威主義的道德人格。

總之，新自由主義的道德權利觀與社群主義的道德美德觀及其道德實踐困境對我國學校德育具有重要的啟示意義。學校德育需要把握規范倫理與美德倫理的尺度，把培養人的道德反思能力與實施主體間性的道德品格教育、公民道德教育結合起來，充分發展人的道德自主性，但不放任道德權利泛濫以導致倫理個人主義;重視傳統美德的道德空間定向作用，但不忽視公民道德意識、道德責任意識的培養。

參考文獻：

[1]康德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2012：55.

[2]康德.法的形而上學原理[M].沈叔平，譯.北京：商務印書館，1991：50.

[3]羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.南京：譯林出版社，2011：23.

[4]羅爾斯.道德哲學史講義[M].張國清，譯.上海：上海三聯出版社，2002：313.

[5]德沃金.認真對待權利[M].信春鷹，譯.北京：中國大百科全書出版社，1998：358.

[6][10]桑德爾.自由主義與正義的局限：第二版[M].萬俊人，等譯.南京：譯林出版社，2011：2，3.

[7]伯林.兩種自由的概念[C].陳曉林，譯//公共論叢（第一輯）：市場邏輯與國家觀念.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1995：209.

[8]吉登斯.第三條道路及其批評[M].孫相東，譯.北京：中共中央黨校出版社，2002：64.

[9][16]拉茲.自由的道德[M].孫曉春，曹海軍，等譯.長春：吉林人民出版社，2010：186，181.

[11][19]麥金泰爾.追尋美德[M].宋繼杰，譯.南京：譯林出版社，2003：75，328.

[12][14]俞可平.社群主義[M].北京：東方出版社，2015：65，63.

[13]亞里士多德.政治學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1989：40.

[15]余維武.道德權利與道德教育[J].教育理論與實踐，2008（7）：35-38

[17]羅爾斯.正義論[M].何懷宏，廖申白，等譯.北京：中國社會科學出版社，1988：58.

[18]貝爾.資本主義文化矛盾[M].趙一凡，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1989：34.

[20]周斌.道德權利的存在論分析及其實現機制[J].天津社會科學，2018（5）：63-68.

[21]福柯.主體性解釋學[M].佘碧平，譯.上海：上海人民出版社，2005：6.

[22]貝爾.社群主義及其批評者[M].李琨，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：54.

[23]高德勝.道德偽善的教育學思考[J].全球教育展望，2018（11）：28-43.

[24]莫蘭.倫理[M].于碩，譯.上海：學林出版社，2017：87-88.

[25]盧克斯.個人主義[M].閻克文，譯.南京：江蘇人民出版社，2001：119.

[26]金里卡.自由主義、社群與文化[M].應奇，等譯.上海：世紀出版集團，2005：2-3.

責任編輯︱何 蕊