也談幼兒園游戲與課程

近年來，幼兒園游戲與課程的關(guān)系問題成為大家關(guān)心的一個熱點問題。我也來湊個熱鬧談?wù)勛约簩τ谶@個問題的一點看法。我認為，要厘清游戲與課程的關(guān)系，首先要厘清教育、課程和游戲三者之間的關(guān)系。因為我們無論是討論游戲還是課程，都不能脫離幼兒園教育這個背景。本文首先將厘清教育、課程、游戲這三個基本概念;其次，將討論教育、課程、游戲三者之間的關(guān)系;最后，就當前在幼兒園游戲?qū)嵺`中常見的認識誤區(qū)展開一些討論。

教育、課程和游戲的基本概念

如何理解與處理游戲和課程的關(guān)系，關(guān)鍵在于我們怎樣認識教育及教育與兒童發(fā)展的關(guān)系。

（一）什么是教育

教育在本質(zhì)上是一種有目的、有意識的社會實踐活動，是按照一定的價值理想?yún)⑴c、提升、促進或改善人的發(fā)展的活動。因此，教育是對人的發(fā)展的善意干預。這種關(guān)于教育的定義，側(cè)重于教育的個體發(fā)展功能。習近平總書記用“培根鑄魂、啟智潤心”八個字對教育的個體發(fā)展功能作了精辟的概括。

我們對教育個體發(fā)展功能（即教育在兒童發(fā)展中的作用）的看法，取決于我們對兒童發(fā)展的看法。近年來，在社會上和教育界非常流行的一種觀點是把兒童看作一顆生來就包含著所有“良知”“良能”的“完美的種子”。教育工作者要像園丁一樣，為這顆種子提供良好的生長環(huán)境，靜待花開。這種“新”的觀點實際上由來已久。早在17世紀，人文主義教育家就用這種觀點來反對中世紀宗教神學的“原罪說”，在當時對于高揚人性、反對神權(quán)具有進步意義。

幾百年來，我們對于人的發(fā)展、對于教育在兒童發(fā)展中的作用的認識，已經(jīng)取得了歷史性的進步，終結(jié)了歷史上曾經(jīng)爭論不休的先天與后天、“性善”與“性惡”之爭?！耙豁椌哂欣锍瘫饬x的研究追蹤了來自39個國家的1400多萬對雙胞胎，對比了他們的17000種特征。研究得出的結(jié)論是，基因?qū)ξ覀冏罱K成為怎么樣的人產(chǎn)生的影響約為49%，而環(huán)境的影響約為51%。”[1]“自然”與“文化”交互作用的兒童發(fā)展觀，超越先天與后天、遺傳與環(huán)境之爭，已經(jīng)成為當今人們的共識。兒童既不是魔鬼，也不是天使，而是正在成長中的人。

用類比自然的方法，把兒童發(fā)展過程比作植物生長，要求教師像園丁一樣靜待花開，雖然充滿詩意但并不恰當。人不是植物。植物的種子是完美的，因為它包含了植物生長的全部信息，決定了植物未來發(fā)展的全部可能性。所謂“種豆得豆，種瓜得瓜”。不管園丁如何努力，他都無法改變植物的性質(zhì)，不可能讓種下去的豆結(jié)出一個瓜。園丁所能做的確實只是為種子提供適宜的生長環(huán)境，靜待花開。對待兒童，我們不能袖手旁觀、靜待花開，因為人的發(fā)展并不完全依賴生物遺傳。人在出生時，只是一個生物學意義上的人，僅僅擁有成為一個人的生物學條件或可能性，并不具有成為一個真正的社會人的全部信息。在社會文化環(huán)境（包括教育）的影響下，通過后天的社會化學習，人得自于遺傳的可能性才能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性。兒童的成長，尤其是心智的形成，是生物因素與社會文化因素交互作用的結(jié)果。即便是最基本的感知覺能力的發(fā)展，人的發(fā)展路徑也不同于動物。人類幼兒需要通過學習掌握社會感覺經(jīng)驗標準——以符號為中介的，可傳遞交流的，人類創(chuàng)造、長期積累和發(fā)展起來的關(guān)于感知覺的系統(tǒng)化規(guī)則體系（例如，形狀知覺標準、顏色知覺標準、音樂知覺標準等），經(jīng)歷感知覺能力發(fā)展的社會化過程，才能形成人所特有的感知覺能力。社會感覺經(jīng)驗標準的學習和掌握，使人類幼兒感知覺能力的發(fā)展超越了動物界。

近二三十年來以腦科學為代表的科學研究，也否定了這種“成熟完美種子”的假設(shè)。大腦，是我們心理活動產(chǎn)生的物質(zhì)基礎(chǔ)。然而，作為我們心理活動產(chǎn)生的物質(zhì)基礎(chǔ)的大腦，都不是生來就完善的。出生時嬰兒腦神經(jīng)細胞的數(shù)量已經(jīng)基本接近成人，在腦干部分（生命中樞）負責呼吸、體溫調(diào)節(jié)、心率控制的神經(jīng)回路己經(jīng)存在，但負責信息處理與加工的大部分神經(jīng)回路（如與知覺、注意和思維有關(guān)的神經(jīng)回路），有待于在后天的環(huán)境刺激下，形成按一定規(guī)則相互聯(lián)結(jié)的復雜的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。從降臨人世的第一天開始，新生兒大腦的神經(jīng)細胞就在外部環(huán)境刺激的作用下以驚人的速度形成聯(lián)結(jié)。在最初的幾年中，每分鐘內(nèi)就會形成700個新的神經(jīng)聯(lián)結(jié)。2歲時突觸數(shù)量達到成人水平;3～4歲時突觸數(shù)量可達一千萬億（2倍于成人），活躍程度也高于成人（2.5倍）。按照“用進廢退”的原則，8～10歲左右，很少使用或不用的突觸聯(lián)系會萎縮退化或“被修剪”，不斷被激活使用的突觸聯(lián)系將保留下來成為永久性的聯(lián)系?！按竽X中幾乎所有的東西，尤其是神經(jīng)元的調(diào)整，都是由經(jīng)驗塑造的。每當我們學到什么新東西，我們的大腦都會發(fā)生物理上的改變?！盵2]早期經(jīng)驗決定神經(jīng)回路的形成與去留?！扒邦~葉皮層也是在童年期最為活躍的大腦區(qū)域，它不斷地發(fā)生變化，其最終形態(tài)在很大程度上取決于童年的經(jīng)驗?！盵3]不管是積極的還是消極的早期經(jīng)驗，都在塑造著發(fā)展中的大腦，影響著大腦的結(jié)構(gòu)和功能。這正是近30多年來兒童早期發(fā)展和學前教育在世界范圍內(nèi)受到普遍重視的原因。

先天獲得的不成熟、不完善，意味著后天發(fā)展巨大的可塑性和可能性，這是人類在進化過程中獲得的優(yōu)勢而不是劣勢，使得人類的后代可以通過后天的社會化學習來適應(yīng)和改變不斷發(fā)展變化的環(huán)境，從而推動人類本身不斷進步和發(fā)展。學前期是“自然”與“文化”相遇交融的第一站，是兒童通過社會化學習形成人的各種能力的奠基階段和關(guān)鍵階段。教育的使命是有目的、有計劃用文化育人的活動。英文“文化”（culture）一詞源于拉丁文Colere，是指對人的能力的培養(yǎng)及訓練，使之超乎單純的自然狀態(tài)之上?！疤熨x是我們與生俱來的東西，而能力是我們對天賦加以培養(yǎng)所形成的?！盵4]文化一詞的原意，揭示了教育文化育人的本質(zhì)以及參與、提升、促進或改善人的發(fā)展的使命。

（二）什么是課程

教育是有目的、有計劃用文化育人的活動，課程是實現(xiàn)教育目標的手段。幼兒園課程是我們在教育目標指引下，根據(jù)幼兒的身心發(fā)展水平，為幼兒精心選擇和組織的有價值的學習內(nèi)容，是我們期望幼兒在幼兒園通過社會化學習過程獲得的經(jīng)驗。

幼兒園課程來源于人類社會文化歷史經(jīng)驗。我們在教育目標指引下，在人類社會文化歷史經(jīng)驗的寶庫中，根據(jù)學前兒童的年齡特點和身心發(fā)展水平，為幼兒精心選擇和組織他們能夠?qū)W習的適宜的、有價值的學習內(nèi)容。教師與幼兒交往的過程，實質(zhì)上正是用人類社會文化歷史經(jīng)驗影響兒童，參與、支持、引導和促進兒童的發(fā)展。

學前兒童的身心發(fā)展水平和學習活動的特點制約著我們對于學習經(jīng)驗的選擇與組織。我們?yōu)橛變哼x擇和組織的學習內(nèi)容，不僅是幼兒需要學（學習的必要性），而且一定是幼兒學得會的（學習的可能性）。所以，我們有了《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）。《指南》正是以幼兒園教育目標為指引，以幼兒的年齡特點和身心發(fā)展水平為依據(jù)，從人類社會文化歷史經(jīng)驗的寶庫中為幼兒精心選擇和組織的、需要學且學得會的學習內(nèi)容（參見表1）。因此，幼兒園課程不僅在內(nèi)容上而且在實施上，均有別于小學階段的課程。幼兒園課程具有基礎(chǔ)性和全面性、啟蒙性和淺顯性、整體性和綜合性、生活性和活動性等特點，要求貼近幼兒的生活，符合幼兒的年齡特點和身心發(fā)展水平?！耙蝗丈罱哉n程”，是對幼兒園課程特點，尤其是課程實施特點的恰當概括（參見圖1）。

（三）什么是游戲

關(guān)于游戲，有一些基本達成共識的說法。如“游戲是學前兒童的基本活動”“游戲是幼兒自發(fā)、自主、自由的活動”“游戲是幼兒身心發(fā)展的需要，是幼兒的基本權(quán)利”“游戲反映幼兒身心發(fā)展特點和水平”“游戲是幼兒的主動學習”等等。

游戲作為處于成長中的學前兒童的基本活動，最吸人眼球的是幼兒在游戲活動中表現(xiàn)出來的生機勃勃、主動學習的精神。所謂主動學習，簡單來說，就是主動獲取新知，渴望學習;主動建構(gòu)經(jīng)驗，而不是簡單復制信息。充分認識主動學習的意義至關(guān)重要。

主動學習是人類學習的特點，對于人類文化的傳承與創(chuàng)新以及人類自身的進化與發(fā)展具有重要意義?，F(xiàn)代人每天都在汲取他人的思想、經(jīng)驗，并加入自己的理解和創(chuàng)新。這種創(chuàng)新最初可能是微不足道的，但日積月累會帶來人思維方式上的質(zhì)的改變，最終演變成人類文化發(fā)展的巨大進步。例如，電腦中所應(yīng)用的復雜科技成果是好幾代人發(fā)明創(chuàng)造的積累。在傳承中創(chuàng)新，傳承與創(chuàng)新并存，這正是人類文化不斷進步發(fā)展的機制，即所謂“累積的文化演化”（cumulative cultural evolution）。個體學習的社會化過程保證了人類文化的傳承，個體在社會化學習（文化傳承）過程中的主動性（經(jīng)驗的主動建構(gòu)）帶來了文化創(chuàng)新的可能性。二者相互作用，推動人類文化不斷進步發(fā)展，最終提高了人類自身對環(huán)境的適應(yīng)能力。

從嬰兒時期開始，這種傳承與創(chuàng)新之間的互動循環(huán)就已經(jīng)出現(xiàn)了。嬰幼兒是天生的學習者，他們對外部世界充滿好奇，渴望學習，渴望獲得更多信息幫助他們理解周圍世界。但是，他們絕不會被動地被這些信息所控制。面對環(huán)境的影響，他們有自己的“自由意志”和選擇性;他們會主動解讀并試圖理解人們在做什么以及為什么這么做;他們還會以復雜的方式將這些信息和他們自己已有的經(jīng)驗結(jié)合起來，做出改變、改造和創(chuàng)新。嬰幼兒年齡雖小，但他們同樣是自己經(jīng)驗或“內(nèi)心世界”的建構(gòu)者。游戲是他們的基本活動，也是他們主動探索、體驗、認識和理解周圍世界的主要方式。搭積木的孩子不僅在創(chuàng)造自己的“結(jié)構(gòu)”，也在想象中改變世界。

“20世紀的許多杰出藝術(shù)家和設(shè)計師都指出，他們在幼兒園時的經(jīng)歷為后來的創(chuàng)作奠定了基礎(chǔ)。例如，巴克敏斯特·富勒（Buckminster Fuller）①曾在幼兒園嘗試使用福祿貝爾的球棒玩具搭建三角結(jié)構(gòu)，后來他說，這些早期的探索是他那些圓頂建筑設(shè)計的基礎(chǔ)。同樣，弗蘭克·賴特（Frank Lloyd Wright）②說，他小時候玩‘福祿貝爾的禮（恩）物的經(jīng)歷是他建筑作品設(shè)計的基礎(chǔ)”[5]。

文化的傳承與創(chuàng)新、個體的社會化與個性化，是一個硬幣的兩面。教育是用文化育人的活動，對于人類文化傳承和個體社會化具有重要意義;個體的主動學習，則確保人類文化在傳承中的創(chuàng)新和個體發(fā)展的個性化。我們重視幼兒游戲，尤其要重視游戲中幼兒的主動學習，珍視他們在游戲活動中表現(xiàn)出來的主動性、獨立性和創(chuàng)造性。

教育、課程與游戲的關(guān)系與聯(lián)系

教育很重要，課程很重要，游戲也很重要。應(yīng)該怎樣理解和處理三者的關(guān)系呢？我們怎樣打通路徑，把這三者有機地連接起來呢？

（一）教育、課程與游戲的連接點

教育是用文化育人的活動。課程是我們在教育目標指引下，為幼兒精心選擇和組織的、期望他們學習的內(nèi)容，是實現(xiàn)教育目標的手段。怎樣把我們期望幼兒學習的內(nèi)容變成他們想要學的、喜歡學的？這是在課程實施過程中必須考慮的問題。“好的學校會努力創(chuàng)造學生想要學習的條件”[6]。這就讓我們把眼光投向了幼兒的游戲，因為幼兒在游戲中主動學習。要把我們期望幼兒學習的，變成他們想學、樂學的，我們必然會想辦法找到連接課程與游戲的紐帶。幼兒的主動學習就成為連接課程與游戲可能的紐帶或關(guān)節(jié)點（參見圖2）。

（二）連接課程與游戲的歷史探索與經(jīng)驗

我們怎樣把期望幼兒獲得的經(jīng)驗融入他們的游戲？自有幼兒園開始，學前教育工作者就沒有停止過這種探索和努力?？v觀學前教育的歷史，人們連接課程與游戲的探索，主要是從課程視角出發(fā)改造和豐富幼兒園游戲，提升幼兒園游戲的教育性，包括以下兩種方法。

1.改造兒童的玩具

玩具不僅是童年親密的伴侶，也是人類社會文化歷史經(jīng)驗的載體。人類發(fā)明玩具，正是為了傳承人類社會所積累的文化歷史經(jīng)驗。從福祿貝爾、蒙臺梭利到進步主義教育工作者，把連接課程與游戲的方法放在改造和創(chuàng)造兒童玩具上，即把期望幼兒學習的內(nèi)容“注入”玩具，使玩具成為課程的載體，使游戲環(huán)境成為富有教育意義的學習環(huán)境?；顒訁^(qū)的出現(xiàn)正是這種努力的結(jié)果。

“福祿貝爾的想法也啟發(fā)了玩具和教育用品的制造商。積木、樂高、古氏積木、六形六色積木和萬能工匠都可以看作‘福祿貝爾的禮（恩）物的衍生品”[7]。一個多世紀以來，教育性玩具隨著人們對學前兒童教育的重視而不斷豐富發(fā)展。

2.重塑幼兒游戲活動的結(jié)構(gòu)

高瞻課程是當代著名的學前教育課程模式。高瞻課程的倡導者是從幼兒游戲活動的結(jié)構(gòu)入手，通過增加有發(fā)展價值的游戲活動環(huán)節(jié)來重塑游戲活動的結(jié)構(gòu)，促進幼兒有價值地發(fā)展（參見圖3）。

“計劃-工作-回顧”是高瞻課程模式的核心活動，是構(gòu)成高瞻課程活動區(qū)活動的三個基本環(huán)節(jié)。三個環(huán)節(jié)中，“做”是幼兒的游戲活動，“計劃”和“回顧”是成人加在幼兒自由游戲活動之上的，被認為對于幼兒的發(fā)展來說具有重要的發(fā)展價值?！坝媱潯笨梢源龠M幼兒行動的目的性和計劃性，培養(yǎng)幼兒獨立做出決定的能力;“回顧”可以促進幼兒元認知能力的發(fā)展?！坝媱潯焙汀盎仡櫋倍伎梢源龠M幼兒社會性交往能力、語言和（表征）思維能力的發(fā)展?！坝媱潯焙汀盎仡櫋睂嶋H上均指向于維果茨基所說的“人類高級心理機能”的發(fā)展。

經(jīng)過上述歷史性的改造，使得幼兒園游戲已然區(qū)別于幼兒園之外的自然游戲。也就是說，幼兒園游戲不再僅僅是自然活動，也是教育活動。自然活動的特點是自發(fā)、自在和自足。存在本身即理由，具有文化無涉性和價值中立性。教育活動具有文化涉入性和價值規(guī)范性，體現(xiàn)人的價值追求和教育理想。

幼兒園游戲的教育性體現(xiàn)在以下三個方面：1.游戲的環(huán)境是經(jīng)過成人設(shè)計安排的，材料是經(jīng)過成人選擇的，是教育意圖的客體化;2.幼兒教師是幼兒園游戲的組織者和指導者，是幼兒園游戲環(huán)境中的重要構(gòu)成因素;3.同伴游戲的環(huán)境蘊含著幼兒通過同伴交往獲得各種有意義的學習經(jīng)驗的條件。由此，幼兒園游戲成為課程實施的重要途徑，成為實現(xiàn)幼兒園教育目標的手段。幼兒園活動區(qū)，成為我們激發(fā)幼兒主動學習、期望發(fā)生有價值的學習的理想場域（參見圖4）。

好的活動區(qū)應(yīng)當是材料豐富且具有教育意義的游戲（學習）環(huán)境。材料豐富的環(huán)境，不僅為幼兒提供豐富的刺激和挑戰(zhàn)，而且能夠讓幼兒根據(jù)自己的興趣選擇。有選擇，才能滿足幼兒個體的活動（學習）興趣，才能激發(fā)活動的內(nèi)部動機，才能讓幼兒主動學習。同時，玩具和游戲材料經(jīng)過教師的精心選擇，富有教育意義。玩具凝結(jié)著人類社會文化歷史經(jīng)驗，是適宜幼兒學習的“課本”。

好的活動區(qū)應(yīng)當是安全的環(huán)境，包括物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境的安全。安全的環(huán)境支持和鼓勵幼兒大膽探索、想象和創(chuàng)造。物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境的安全相互影響。物質(zhì)環(huán)境的不安全，必然導致不必要的規(guī)則與限制。

好的活動區(qū)可以讓幼兒直接與活動材料相互作用，在動手中動腦，獲得感性經(jīng)驗，探索、思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。幼兒的智慧在手指尖上，幼兒思維的直覺行動性、具體形象性要求在“做中學”。

好的活動區(qū)可以讓幼兒與伙伴、成人進行交往和交流，在社會性互動中獲得人際支持。

人的智慧與他交往的對象（包括人和物）有密切關(guān)系。在好的活動區(qū)發(fā)生的“對象性活動”，有助于幼兒進入深度學習，反思和調(diào)整活動策略以及行動的方式、方法，主動建構(gòu)自己的經(jīng)驗。

（三）融合課程與游戲的實踐③

在實踐中，我們應(yīng)當如何處理課程與游戲的關(guān)系，有機融合課程與游戲？融合課程與游戲的實踐，可以分別從課程和游戲這兩個不同的視角來考察和處理它們之間的相互關(guān)系。

游戲的課程視角，是從課程的角度審視游戲中內(nèi)在的課程價值與課程生成的可能性，豐富和增強幼兒園游戲活動的育人價值。幼兒園游戲活動兼具自然性和教育性，不同于幼兒園之外的自然游戲。在幼兒園組織幼兒的自由游戲或自主游戲，要牢記教育目標，勿忘育人初心?！皟?yōu)秀教師所做的一切，包括創(chuàng)設(shè)環(huán)境、設(shè)計課程、符合兒童的個體需要、規(guī)劃學習經(jīng)驗以及與兒童和家庭的互動，都承載著深思熟慮的教育目的?！盵8]從課程視角出發(fā)，教師應(yīng)當為幼兒創(chuàng)設(shè)富有教育意義的游戲/學習環(huán)境，關(guān)注幼兒并對游戲加以適宜指導，重視“計劃-工作-回顧”等游戲活動的基本環(huán)節(jié)。

課程的游戲視角，是從游戲的角度認識和發(fā)現(xiàn)預設(shè)的（或計劃的）課程中引入游戲的可能性，在非游戲活動中植入游戲，創(chuàng)造能夠激發(fā)幼兒主動學習的條件。換言之，教師在設(shè)計預成性課程方案時，要按照課程的目標與要求，為幼兒創(chuàng)設(shè)與課程內(nèi)容相關(guān)的游戲（學習）環(huán)境，支持、促進和引導幼兒的學習與發(fā)展。

當前常見的認識誤區(qū)

當前在幼兒園游戲?qū)嵺`中常見的認識誤區(qū)包括：把游戲等同于教育（課程）;認為“真游戲”就是“好游戲”;把游戲神圣化，反對教師對幼兒游戲的任何指導或干預。

（一）把游戲等同于教育（課程）

當前在幼兒園游戲?qū)嵺`中常見的認識誤區(qū)之一，是把游戲等同于教育（或課程）。我曾經(jīng)聽來訪者問一位園長：“你們幼兒園用的是什么課程？”這位園長回答說：“我們幼兒園沒有課程，我們就是讓幼兒游戲。”這是典型的把游戲等同于課程的認識。我們不能因為游戲很重要，就把游戲等同于教育或課程。

如前所述，游戲、教育、課程，是不同的概念，三者之間不能混淆。教育是育人活動，是對兒童發(fā)展有目的、有計劃的影響與干預，游戲則是個體的自發(fā)、自主、自由的活動。教育與游戲發(fā)生聯(lián)系，一是因為游戲是幼兒的基本需要和權(quán)利，幼兒園（社會機構(gòu)）應(yīng)當滿足幼兒游戲的需要，保障幼兒游戲的權(quán)利;二是因為游戲是幼兒主動學習的重要方式。幼兒園教育要取得成效，必須重視作為幼兒主動學習重要方式的游戲，“以游戲為基本活動”。

教育的目的是育人，對兒童發(fā)展施加積極的影響。但是，教育影響不會直接變成兒童發(fā)展。教育影響與兒童發(fā)展之間的關(guān)系不是直接的，而是間接的，要以兒童的學習為中介（參見圖5）。人不是機器，人不會被動接受外界環(huán)境影響。兒童不是任由成人揉捏塑造的面團。兒童是積極主動的學習者，對來自于外界環(huán)境的任何影響都會過濾選擇，會有自己的理解與解釋，不會像復印機一樣對信息原樣輸入和輸出。教育要產(chǎn)生影響或干預要取得成效，必須考慮兒童學習的特點。游戲是幼兒主動學習的重要方式。幼兒園教育要取得成效，必須重視幼兒的游戲。幼兒園以游戲為基本活動，就是把游戲作為幼兒園教育的基本途徑或手段，目的在于讓幼兒生動活潑、主動地學習，創(chuàng)造與幼兒年齡特點相適宜的幼兒園生活，防止和避免幼兒園教育小學化、成人化。

基于幼兒園教育與游戲之間的關(guān)系，我們可以說，游戲既是幼兒園教育的目的，又是幼兒園教育的手段。眾所周知，作為幼兒園教育手段或途徑的，不是只有游戲，還有生活活動和教育活動（即專門組織的教學活動）等。這就是我們熟知的幼兒園教育原則：寓教育于幼兒園一日生活之中。我們可以用圖6來概括幼兒園教育目標、課程與幼兒園各種活動之間的關(guān)系。

（二）“真游戲”就是“好游戲”

當前在幼兒園游戲?qū)嵺`中常見的認識誤區(qū)之二，是認為“真游戲”就是“好游戲”，孩子玩得開心就是“好游戲”。

有真必有假?！罢嬗螒颉笔菍Α凹儆螒颉倍?。游戲活動的本質(zhì)特點是幼兒自發(fā)、自主、自由的活動，是“我要玩”“我做主”的活動。符合游戲活動本質(zhì)特點的就是“真游戲”，不符合的就是“假游戲”。最典型的“假游戲”，就是完全由教師安排、導演的角色游戲。教師把自己的想法與愿望強加給幼兒，讓幼兒按照教師計劃的腳本開展游戲活動。“假游戲”固然要反對，但是，不能因為要倡導“真游戲”就把“真游戲”當作“好游戲”，反對教師對游戲的任何干預，把“真游戲”神圣化。

游戲的“真”“假”是事實判斷，游戲的“好”“壞”是價值判斷。幼兒園是教育機構(gòu)，負有育人的重要使命。在教育領(lǐng)域里，價值判斷往往比事實判斷更重要。幼兒園游戲不同于幼兒園之外的游戲的地方，正在于它具有教育性。我們評價幼兒園游戲活動的標準，不能僅僅局限于事實判斷，止步于“真游戲”;更重要的是，我們要考察游戲活動對于兒童發(fā)展的價值，與教育目標的聯(lián)系，倡導“好游戲”。

事實上，幼兒園游戲的評價標準取決于我們對幼兒園游戲性質(zhì)特點的認識和我們對游戲的期望。如果我們僅僅把幼兒園游戲看作是純粹的自然活動，那么，幼兒的自主、自由、高興或快樂，就會成為評價幼兒園游戲活動的標準，成為幼兒園游戲追求的目的與價值。如果我們認為幼兒園游戲不是純粹的自然活動，而是兼具自然性和教育性的活動，那么，幼兒園游戲就不僅要滿足幼兒游戲的興趣和需要，不僅僅是讓幼兒高興或快樂，更要讓幼兒在游戲中獲得有益的學習經(jīng)驗。

幼兒園是教育機構(gòu)，不是游樂場。高興、快樂不應(yīng)當成為幼兒園教育追求的唯一價值，成為評判幼兒園教育質(zhì)量或幼兒園一日活動（包括游戲活動）質(zhì)量的唯一標準。育人是幼兒園教育的根本目標。幼兒園教育的責任和對社會的承諾是把幼兒的發(fā)展納入社會化軌道，讓幼兒獲得應(yīng)有的社會化發(fā)展，形成這個年齡兒童應(yīng)當形成的社會化能力，同時支持、促進和豐富幼兒個性化發(fā)展。

“真游戲”不等于“好游戲”。某些“真游戲”可能不符合社會倡導的價值觀，在“真游戲”中也可能發(fā)生不符合社會倡導的價值觀的行為。因此，從古至今，人們總是主張對兒童的游戲加以選擇與引導，讓兒童遠離那些無聊的或有害的游戲，引導他們玩有益的游戲，使他們能夠在游戲中獲得某種教益。例如，我們熟知的“孟母三遷”的故事，實際是成人對兒童角色游戲的價值判斷與引導。美國學前教育研究者把兒童游戲分為三種水平：混亂失控的游戲，簡單重復的游戲，有目的的、復雜的、能夠讓兒童聚精會神的游戲。并不是所有游戲都對兒童有益，只有高水平的、復雜的游戲才是對兒童最有益的。只有高水平的游戲能夠促進早期學習。高水平、有質(zhì)量的游戲必定不是放任自流、簡單重復的。教師做任何事情都應(yīng)當帶有一定的意圖，包括制定游戲計劃和支持兒童游戲[9]。

總之，我們不僅要讓幼兒玩“真游戲”，更要讓幼兒玩“好游戲”?！昂糜螒颉币欢ㄊ恰罢嬗螒颉保罢嬗螒颉辈灰欢ㄊ恰昂糜螒颉薄！昂糜螒颉蹦軌蚣ぐl(fā)和支持幼兒主動學習，能夠使幼兒獲得有益的經(jīng)驗，有助于育人目標的實現(xiàn)。

（三）把兒童游戲神圣化

當前在幼兒園游戲?qū)嵺`中常見的認識誤區(qū)之三，就是把兒童游戲神圣化，執(zhí)著于游戲的自發(fā)、自主、自由的本質(zhì)，反對教師對幼兒游戲的任何指導或干預。

把兒童游戲神圣化，實質(zhì)是盲目崇拜兒童的自發(fā)性，把兒童神圣化。把兒童神圣化，源于幾百年來的浪漫主義兒童觀，在現(xiàn)代則融入了皮亞杰的心智自我建構(gòu)論。浪漫主義兒童觀相信兒童生來帶著“完美的種子”來到人世，給他們自由與愛，他們就會自我學習、自我發(fā)展，教師如同園丁，只需靜待花開。如前所述，現(xiàn)代科學研究已經(jīng)否定了“完美種子”的假設(shè)。浪漫主義的兒童觀雖然充滿詩意但并不符合人的發(fā)展的事實。僅僅贊美兒童是不夠的。相對于贊美，他們更需要教育。

我國著名教育學家、華東師范大學葉瀾教授不無憂慮地指出：“近期我特別感受到一種‘牧羊人模式、一種‘放任的輿論，且因得到媒體認可、宣傳放大而盛行。給孩子自由，使他們快樂，成了教育中第一位的價值選擇。當然，我們不該讓孩子們承擔過重的作業(yè)負擔，剝奪他們成長中所必須有的其他一切，但是教育者要意識到：快樂是孩子的天性，讓學校生活充滿童趣，不等于孩子要的都對，不等于對學生沒有要求。我說過，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成長中的人?！砷L永遠是教育所最關(guān)心的！”她指出，“教師不是放任學生自發(fā)生長的‘牧羊人，而是用人類文明使學生成人的‘養(yǎng)正者”;“教育要用人類文明‘養(yǎng)其正、成其人。孩子們?yōu)槭裁催M學校？是為了看到人類文明的燦爛、豐富！沒有教育者，孩子自己無法達到多方面更加完善的發(fā)展。”[10]

教師與幼兒，不是一般意義上的“我和你”的人際關(guān)系，而是在一定的社會文化背景下負有特定使命形成的“我和你”的關(guān)系。教師的基本任務(wù)是在一定的社會文化背景中支持、豐富和引領(lǐng)兒童的學習與發(fā)展，超越兒童的“自然發(fā)展”，用人類文明“養(yǎng)其正”、成其人。

幼兒的自主游戲，同樣需要教師適宜的指導。教師要適時、適當介入或干預幼兒的游戲，支持、引導和參與幼兒在游戲中的學習，創(chuàng)造幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。美國幼兒教育協(xié)會近年來倡導“有指導的游戲”（guided play）。有指導的游戲理念來源于維果斯基的社會建構(gòu)主義理論?！坝兄笇У挠螒颉闭嫌變涸谟螒蛑凶杂?、自主的探索與教師的指導，既尊重幼兒在游戲中的自主權(quán)，又強調(diào)有準備的環(huán)境和成人的支架對于促進幼兒學習與發(fā)展的重要性。必要的成人支架能夠減少幼兒因為遇到困難而沮喪和退縮，能夠支持幼兒更高水平的游戲探索與實驗[11]。

我們要尊重兒童，但是不要把兒童神圣化;我們要尊重幼兒在游戲中的自主性，但是不要盲目崇拜兒童游戲的自發(fā)性，把兒童游戲神圣化。

在幼兒園游戲問題上，我們要反對三種傾向：第一，反對輕視和忽視兒童游戲的游戲無用論傾向;第二，反對把游戲僅僅作為灌輸知識技能的手段的傾向;第三，反對盲目崇拜兒童活動的自發(fā)性、把游戲活動神圣化的傾向。既要尊重幼兒游戲的自主性，也要對幼兒的游戲加以適當?shù)闹笇Щ蚋深A以促進幼兒的學習和發(fā)展。

綜上所述，幼兒園要滿足幼兒游戲的需要，保障幼兒游戲權(quán)利的實現(xiàn)。但是，幼兒園不是游樂場。我們不僅僅要讓幼兒玩“真游戲”，還要支持和引導幼兒玩“好游戲”。我們要支持、引導、豐富和擴展幼兒在游戲中的學習，適宜適當用好教學游戲，幫助幼兒獲得有益的經(jīng)驗，促進他們身心健康發(fā)展，確?！傲⒌聵淙恕苯逃繕说膶崿F(xiàn)。

注釋

①理查德·巴克敏斯特·富勒（Richard Buckminster Fuller，1895年7月12日～1983年7月1日），富有創(chuàng)造性和前瞻性的美國建筑師，最著名的設(shè)計是一天能造好的“超輕大廈”、能潛水也能飛的汽車。他提倡的低碳概念啟發(fā)了科學家并最終獲得諾貝爾獎。

②弗蘭克·勞埃德·賴特（Frank Lloyd Wright，1867年6月8日～1959年4月9日），美國的最偉大的建筑師之一，在世界上享有盛譽，代表作包括建立于賓夕法尼亞州的流水別墅（Fallingwater）和世界頂級學府芝加哥大學內(nèi)的羅比住宅（Robie House）。

③關(guān)于在實踐中如何融合課程與游戲，下一篇文章將展開討論。

參考文獻

[1]（英）肯·羅賓遜，盧·阿羅尼卡著.錢志龍譯.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：51.

[2]（美） 艾莉森·高普尼克著.劉家杰，趙昱譯.園丁與木匠[M].浙江人民出版社，2019：96.

[3]（加）艾莉森·高普尼克著.楊彥捷譯.孩子如何思考[M]. 湛廬文化/浙江人民出版社， 2019：12.

[4]（英）肯·羅賓遜，盧·阿羅尼卡著.錢志龍譯.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：64.

[5][7]（美） 米切爾·雷斯尼克著.趙昱鯤，王婉譯.終身幼兒園[M].湛廬文化出品.浙江教育出版社， 2018：8-10.

[6]（英）肯·羅賓遜，盧·阿羅尼卡著.錢志龍譯.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：107.

[8]（美） 卡羅爾·科普爾，休·布雷德坎普主編.劉焱等譯.0-8歲兒童發(fā)展適宜性教育[M].中國輕工業(yè)出版社，2021：7.

[9]（美） 蓋伊·格朗蘭德著. 嚴冷譯.發(fā)展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發(fā)展[M]. 北京師范大學出版社， 2014.

[10]葉瀾，“新基礎(chǔ)教育”內(nèi)生力的深度解讀.人民教育[J].2016（03-04）：39.

[11]Deena Skolnick Weisberg，University of Pennsylvania;Kathy Hirsh-Pasek ，Temple University;Roberta Michnick Golinkoff ，University of Delaware;Audrey K. Kittredge，University of Cambridge;David Klahr，Carnegie Mellon University.（2015），Guided Play： Principles and Practices.