信息化時代創造性勞動的發生機制及其課程實踐

田友誼 韓雪童

(華中師范大學 教育學院， 湖北 武漢 430079)

2020年3月，中共中央、國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出,勞動教育是“國民教育體系的重要內容，是學生成長的必要途徑，具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值”，對于培養新時代德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人具有深遠的意義。教育部隨后印發《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》，從重大意義、指導思想、體系構建、實施途徑等方面對各級各類學校勞動教育的開展給予系統性和專業性指導。實施勞動教育要符合學生年齡特點，“以體力勞動為主，注意手腦并用”，有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動。以日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動為主要內容的“基礎性勞動”，不僅對培養學生的勞動興趣、勞動習慣、勞動觀念和勞動精神發揮著重要作用，也對培養學生的公共參與、社會情懷和社會責任提供了實踐動力。隨著科技新發展和產業新變革，新時代勞動工具、勞動技術和勞動形態出現了新變化，亟需引導學生運用新知識、嘗試新方法、使用新工藝、探索新技術，以創新勞動教育的內容、途徑和方式，提升學生的創造性勞動能力。

一、勞動教育的歷史回眸

“勞動”作為人類特有的基本的社會實踐活動，不僅改造著自然對象，也改造著人類自身?！皠趧印币蚱渌哂械淖杂X自發性、社會交互性和價值創生性，讓人類始終處于人與自然、人與社會、人與自我的關聯之中。勞動教育有著深厚的歷史積淀，梳理我國勞動教育的演變脈絡，有助于探尋新時代勞動教育發展的新方向。

(一)起步與萌芽期(1912-1948年)

清晚期，受西方列強堅船利炮的打擊，清政府節節敗退，為救亡圖存，大力提高生產力，封建地主階級開展以“自強、求富”為口號的洋務運動，資產階級維新派開展戊戌變法運動，他們大力開辦實業學堂，振興“實業教育”，形成了近代“勞動教育”的雛形。中華民國臨時政府成立后，在延續晚清學部“尚實”教育方針的基礎上，對“實業教育”更加重視。1912年蔡元培發表《對于教育方針之意見》，將“實業教育”同“智育”整合，提出“實利主義教育”，主張對青少年進行軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美育。同年9月，臨時政府提出“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，正式拉開近代“勞動教育”的序幕。這一時期，“勞動教育”的主要內容為手工、縫紉、家政，不同種類的勞動教育重點各不相同。1919年杜威(J.Dewey)來華講學，掀起了民國時期推崇“主動作業”的曇花一現式的新教育實驗風潮。

然而，西方“實用主義”思想畢竟無法觸及半殖民地半封建社會體制的痛點，倉促地直接“嫁接”也只能讓岌岌可危的國家“消化不良”。20世紀20年代初，陳獨秀、李大釗、陳望道等人將馬克思主義帶到中國，給人們帶來了新的希望。馬克思主義勞動觀直指資本主義的軟肋，從哲學、經濟學、教育學三個維度為“勞動”賦予新的意義，將“勞動”從資本家剝削工人階級的手段轉向發掘個人價值的源泉和實現個人本質的目的。隨后，陶行知、楊賢江、梁漱溟、黃炎培等人推廣平民教育運動、生活教育運動和鄉村建設運動，工讀學校和職業學校紛紛建立，勞動教育被賦予職業技能養成的功能。戰爭期間，中國共產黨在中央蘇區、抗日根據地、解放區大力發展群眾性的職業勞動教育，以激勵民眾提升生計水平和投身革命戰爭①。

(二)效仿與異化期(1949-1977年)

新中國成立初期，勞動教育的經濟建設功能占據主導地位。因與蘇聯緊密的邦交關系，我國在延續馬克思主義勞動觀的基礎上，積極譯介馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等教育家的勞動教育理論著作。1949年《中國人民政治協商會議共同綱領》規定全體國民五項公德應當包括“愛勞動”，“勞動教育”成為共產主義思想道德教育的組成部分。從此，勞動教育思想改造的功能愈發明顯，以致力于培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者。

這一時期勞動教育的主要內容為“綜合技術教育”，實施途徑在體力勞作與知識學習間搖擺不定。20世紀50年代初，勞動教育被列入學校課程，不少學校把勞動教育等同于知識學習；到50年代中期，體力勞作日益成為學校生活的主體；50年代末，“小學高年級以上學生，普遍停課搞生產，投身到大煉鋼鐵和三秋勞動中”②，知識學習完全被體力勞作取代。1958年中共中央、國務院發布《關于教育工作的指示》，明確提出“教育為無產階級服務，教育與生產勞動相結合”的教育方針。20世紀60年代初，在吸取經驗教訓的前提下，國家對中小學勞動教育的實施途徑進行了規范，以糾正重體輕智的偏頗，使教育同生產勞動的關系回歸正軌。然而，20世紀60年代中期，上山下鄉、壓短學制、壓縮文化課、畸形勤工儉學潮的出現把勞動教育再一次逼向教條化和極端化?！拔母铩睍r期，勞動的價值更是被無限拔高，勞動教育與智育和德育的關系斷裂，異化為階級斗爭的產物③。

(三)恢復與重建期(1978-2000年)

為撥亂反正，國家開始大刀闊斧地改革，勞動教育在恢復生產建設上發揮了關鍵作用。一味地效仿歐美和蘇聯，并未給我國勞動教育的發展帶來實質性的進步，在這一時期，我國開始著力探尋中國特色的勞動教育發展道路。

十一屆三中全會吹響改革開放的號角，1983年鄧小平為景山學校題詞：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”。因此，勞動教育的內容也不能再止步于粗糙的手工勞動和簡易的機器使用，精密儀器的制作和科學技術的發展需要勞動者投入更多的腦力勞動，具備專業化的生產管理知識和數理工學知識。1981年中共十一屆六中全會通過的《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》提出了“知識分子與工人農民相結合，腦力勞動與體力勞動相結合”的教育方針。1986年國務院總理在《關于第七個五年計劃報告》中指出：“各級各類學校都要認真貫徹德育、智育、體育、美育全面發展的方針，并根據各自特點適當加強勞動教育，堅持把提高教學質量、培養合格人才放在首位?！贝藭r，勞動教育并沒有被列為獨立課程，而是滲透到其他“四育”中間接實施。

面對社會主義現代化建設的新任務，學界為制定新的教育方針展開了“勞教結合大討論”。蕭宗六提出該方針難以適應現代化建設的需求④，顧明遠則認為該方針是教育的基本途徑⑤。這一時期的爭論深化了人們對勞動教育路徑的思考。1995年，“教育與生產勞動相結合”的方針被正式寫入《中華人民共和國教育法》。由于這一時期勞動教育依附于其他“四育”而未能獲得獨立地位，勞動的實施方式雖說要體腦兼顧，卻難逃“應試教育”的窠臼，勞動教育在中小學教育中未能真正落實。

(四)深化與拓展期(2001年至今)

世紀之交，面對“應試教育”的頑疾，基礎教育改革成為焦點，全面發展的素質教育應運而生。2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程”，主要包括信息技術、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育，勞動教育逐漸從其他“四育”中獨立出來。隨著勞動教育地位的提高，是否將其與德育、智育、美育、體育平齊引發了“黃瞿之爭”。黃濟強調勞動教育旨在培養青少年獨立生活能力和勤儉樸實的生活作風，要在技術教育之外加強勞動觀點、勞動態度和勞動習慣教育，應被列在與其他“四育”平齊的地位⑥。瞿葆奎卻認為，勞動教育無法劃分到全面發展教育的身、心的任何一個維度，它與其他“四育”既唇齒相依卻又不盡相同，因此“五育并齊”并非邏輯自洽的理論體系⑦。這一爭鳴有力地推動了人們對全面發展認識的進一步深化。

盡管勞動教育被寫入課程計劃，但實施效果不佳，“不想勞動、不會勞動、不珍視勞動成果”的現象依然存在。為應對國際社會的激烈競爭與嚴峻挑戰、滿足從教育大國向教育強國轉變的需要，十八大后，我國對勞動教育的重視程度不斷加強。習近平總書記在2018年全國教育大會上指出，培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大以后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動。2019年中共中央、國務院印發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，正式提出“五育并舉”的指導方針。新時代的勞動教育在價值目標上以“育人”為導向，強調培養人的勞動素養，“核心是培養學生的勞動價值觀”⑧。

“五育并舉”雖側重各育的差異性和獨立性，卻缺少了彼此間的關聯性和融通性，極易導致各育的疏離和割裂。因此，2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》進一步強調“促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”。“五育融合”并不是德、智、體、美、勞的簡單拼湊和疊加，而是把各育融入學生的課程、活動中，相互滲透、彼此融入，從而實現一個系統的“五育”的整合生成體⑨。“五育融合”既是“育內、育間、跨育融合”⑩，也是“育人假設、育人理念、育人實踐、育人思維、育人能力的統一”。

縱觀勞動教育的發展歷程，可以發現：其一，“勞動”的形態經歷了從“體力生產勞動”到“腦力勞動”，再到“游戲勞動、自我服務和生活服務勞動、社會公益勞動、社會生產勞動、學習勞動、科學實驗勞動”的擴充；其二，“勞動”與“教育”的關系經歷了從“勞教一體”到“勞教分離”再到“勞教結合”的變化；其三，勞動教育的內容從純粹強調技能訓練的“實業教育、實利主義教育、綜合技術教育、勞動技術教育”，發展為注重全面發展的“勞動價值觀教育、勞動精神教育、勞動習慣教育、勞動能力教育”；其四，勞動教育的地位顯現出由“隸屬”走向“獨立”，到“五育并舉、五育平齊”，再到“五育融合”的趨勢；其五，勞動教育的價值導向從“工具價值”逐步發展為“內在價值”與“社會價值”相統一的“存在價值”。

物聯網、大數據、虛擬現實、人工智能、深度學習和云計算等新興技術的涌現，為人類的生存延拓出第三維的虛擬“信息空間”，讓人們從體力勞動中獲得解放，擁有了更多的閑暇時光，非物質勞動和數字勞動成為新的勞動樣態。信息化時代，為實現“人工智能賦能勞動教育，勞動教育反哺人工智能”的“成事與成人”的雙重目的，“勞動”的形態將轉向何方，“勞動教育”該如何繼往開來才能培養出高素質創新型勞動者，成為新時代勞動教育的重要命題。

二、創造性勞動：信息化時代勞動發展的新樣態

以共享性、交互性、時效性、精準性、智能化為特征的信息化時代的到來，既給人類帶來了絕佳的生存機遇，也讓人類面臨著崗位替換、職業淘汰的風險和思維轉型、觀念更新的考驗，在此背景下基礎性勞動也勢必要向創造性勞動轉型升級。以培養學生創造力為目的的創造性勞動教育，將成為人類屹立于信息技術叢林并引領信息技術迅猛發展的必然舉措。

(一)“創造性勞動”的過程改進：體力付出與腦力運轉相協助

信息化時代的到來，智能機器的廣泛應用無疑是對體力勞動的極大解放，開啟了人們轉向創造性勞動的可能。根據弗雷(C. B. Frey)和奧斯本(M. A. Osborne)基于702個職業的未來“淘汰率”預測可知，包括物流管理、交通運輸、辦公室職員、行政人員、車間工人在內的諸多工作崗位都存在極高的淘汰風險，而不易被計算機所淘汰的行業則需要從業者具備更多的創新能力、社交能力和更高的受教育水平。信息化時代的勞動方式也要發生轉變，尤其是對于身為“網絡原住民”的兒童來說，無論是出于對技術依賴所導致的腦力勞動的擱淺，抑或是出于對思維的過度推崇所導致的體力勞動的棄擲，都無法獲得未來社會的安身立命之本，唯有身心整合、思行一體、體腦協同、發揚創新、體驗探究的創造性勞動才是順應未知變化的理智之策。

(二)“創造性勞動”的關系擴展：人類智慧與智能技術相協作

馬克思(K. Marx)認為，“勞動創造了人本身，形成了人的本質”。傳統勞動致力于建立人-自然-社會之間的聯結。一方面，勞動讓人回歸自然、親近自然，構建起人與自然的潛在關聯。“勞動首先是人和自然之間相互作用的過程，是人以自身的活動為中介，調整和控制人和自然之間的物質交換的過程?！彼饺诵詣趧又荚诰S系基本的生存需要，完成工作崗位的任務安排，親身感受勞動的艱辛和收獲的喜悅。另一方面，勞動串聯起個體性與社會性統一的紐帶。公共性勞動成為個體承擔社會責任和實現自我價值的活動方式，人們通過勞動參與到國家的經濟和社會建設中。信息技術的延伸，在原有的勞動關系中增加了“機器”一環，營造出虛擬世界與真實世界、技術空間與價值空間的對立。此時，智慧技術的出現沖擊著人類智慧的權威地位，生命進化需要技術賦能，技術迭代也需要智慧引領。為構建起“人-自然-社會-機器”開放聯通的關系網，實現生命與智能的和諧共生，勞動方式亟待改變，人機合作成為必然。

(三)“創造性勞動”的素養指向：道德品性與創造基因相協調

正因為勞動對個體的成長和社會的改造均具有極強的影響力，勞動素養的充盈也將勞動的“成人性目的”推向更高的境界。對學生而言，勞動教育旨在幫助其形成良好的價值觀。一方面，勞動教育要培養學生具備獨立自主、吃苦耐勞、精益求精的個性品德。參與勞動的首要目的在于對勞動的去污名化，正視勞動對于生命力激活的重要價值，了解勞動者的甘苦與付出，養成熱愛勞動的精神，讓勞動成為生活習慣。另一方面，勞動教育也要著力于培養學生具有關心奉獻、志愿服務、合作互助的公共美德。勞動不僅磨煉意志，也對個體知行轉換、主動實踐的社會“公共善”的培養具有教育意義。然而，信息技術的介入同樣帶來了核心素養的更新，歐美學者提出的21世紀學習框架模型中，創造技能成為人們適應未來社會所必備的高階能力。因此，勞動素養的終極關懷也要指向孕育勤于反思、敢于創新、自由合美的創造性勞動自覺。信息社會中的勞動已不再是單純的蠻力勞作，而是身心“在場”的依托于數據思維的探究學習和發明創造。創造性勞動將疏通自然世界、生活世界、技術世界和精神世界的梗阻，“敞開認知之真、倫理之善、成人之美的價值空間，引導勞動者通過勞動過有尊嚴的美好幸福生活”。

(四)“創造性勞動”的教育訴求：形式優化與目的提升相協同

人工智能在深刻改變人與社會的同時，也分裂出自己的對立面，滋生著主體性消解的危機。為超越技術理性和數據崇拜對人類的拘束，勞動教育的精神性、藝術性、創造性價值愈發顯明。創造性勞動是一種體力與腦力協作、人類與技術互助、文化基質與數理思維搭配的復合型勞動，更是一種在基礎性勞動之上指向創造力養成的高階勞動。信息化時代的勞動教育應充分利用智能技術優化教育形式，強化教育效果，從基礎性勞動教育走向創造性勞動教育。其目的是引導學生通過勞動，喚醒沉睡的心靈和疲乏的大腦，解放遲鈍的雙手，從而激發學生的創造潛能，鍛煉創造思維，提升創造能力，啟迪創造智慧，解決生活中出現的實際問題，促進學生形成自主思考又樂于合作的健全人格，在勞動自覺的基礎上孵育創造自覺，漸臻生命自覺，走向勞以樹德、勞以增智、勞以強體、勞以益美、勞以創新的“融合育人”。

三、創造性勞動的發生機制

自吉爾福特(J. P. Guilford)在《論創造力》演說中闡明“創造力是最能代表創造人物特征的各種能力，創造性才能決定個體是否具有能力在顯著水平上顯示創造性行為”以來，心理學界和教育學界對創造的探討層出不窮。斯滕伯格(R. J. Sternberg)和魯巴特(T. Lubart)的“創造力投資理論”將智力、知識、思維風格、人格、動機和環境納入創造力所需的相互關聯的資源之中。在此基礎上，我們依托華萊士(G. Wallas)提出的創造活動發生的四階段理論(準備階段—醞釀階段—豁朗階段—驗證階段)，構建起“四階段漸進式勞動”模型，探尋創造性勞動的發生機制。

(一)身心參與：創造性潛能激發的必備前提

創造性勞動的發生境域源自人類朝夕相處的生活環境，主體通過身心統一的“入場”，實現身心聯動與體腦配合。虛擬化的沉浸體驗只是一種對環境的仿真和對感官的滿足，至多算是一種“離身化”的數據勞動，但并不是我們此處所講的“一次勞動”。孩童的初次勞動一定要是生活世界中的親歷性勞動，既不是空泛的紙上談兵，也不是負重的體力懲戒，而是腳踏實地真正進入自然勞動場景中，在參與和實施勞動的過程中成為身心一體的勞動者。

勞動體質的保障、勞動知識的習得和勞動技能的掌握是學生參與勞動的基礎。創造性勞動的起點是主體以身心共同在場的方式，參與到勞動活動之中，喚起對周遭環境的欲求，活化舊知識、生成新知識、組建知識聯結、發現新問題。從“具身認知”的觀點來看，人類對世界的理解和意義的產生都離不開身體與環境的互動。誠然，身體與心智在本質上具有內在的關聯性，隨意拋卻任何一方，完整的認知過程都無法發生。創造性勞動不單指腦力勞動，也不僅憑體力勞動，而是身心合一的整合式勞動。陶行知談及教育孩子的“六大解放”時指出，要解放他的頭腦，解放他的雙手，解放他的眼睛，解放他的嘴巴，解放他的空間，解放他的時間。換言之，身心配合、身體力行的創造性勞動有助于勞動活動參與者解放身體和活躍大腦，完成從“到場”向“進場”的轉變，實現從“旁觀者”到“參與者”的跨越，并以此為開啟觀察審思、思維延展、靈感迸發的可能過程做好充足的準備。

(二)深度體驗：創造性思維萌發的醞釀過程

體驗是一種由感受、理解、情感、聯想、頓悟等多因素構成的復雜的心理活動?！绑w驗過程一般是從對事物的親身感受開始的。在感受的基礎上形成對事物的情感反應，情感促進主體對事物進行深入理解和產生豐富聯想，進而對事物產生領悟和生成意義，領悟和意義反過來又加深情感反應。”

勞動體驗的過程中孕育著創造性思維的產生。首先，形成亢奮的情感反應。置身于真實的勞動情境中，主體通過觸摸泥土、聆聽蟬鳴、嗅吮花香、品嘗碩果，去體會人與自然共生的愉悅幸福。也正是在親身感受之中，主體才能獲得大自然饋贈的多重感官刺激，這將讓參與者形成對事物更加鮮活、生動、具體而深刻的印象與感受，更容易在主觀經驗的構建中產生新奇的探究欲。其次，延拓豐富的發散思維。在興奮和激動的情感狀態下，參與主體的思維將擺脫原有理論邏輯框架的約束，馳騁于更加自由遼闊的疆域，極易從一事一物聯想到他事他物，或將人腦中諸多相關的概念和表象勾連起來，既加深對原初事物的理解，又延伸出新的想象和聯想。再次，生成多元的創造靈感?！柏S富的聯想和預測性加工都是創造性思維和記憶形成機制的關鍵組成部分?！蹦獱?D. W. Moore)和巴迪亞(R. A. Bhadelia)等腦神經科學家通過對胼胝體的研究也發現，“發散性思維是創造性思維的重要構成要素”。

當孩童懷揣熱切欣喜的心情參與勞動時，他們能夠在照料幼苗、施肥澆水的過程中，觀察植物的生長階段，鞏固基本的勞動常識，發現有趣的勞動問題，并產生新穎獨特的奇思妙想，在這時勞動就不只是局限于體力勞動，而融入了適度的腦力勞動。在這一階段，勞動教育導師扮演著引路人和啟發者的角色，他們應給予學生更多的自由活動空間和自主觀察時間，鼓勵其從勞動體驗中集中注意力、傾心投入、明晰問題、厘清思路，從對自然生活的觀察中尋找與科學世界接洽的“橋梁”。

(三)知行轉換：創造性能力錘煉的關鍵環節

勞動是“行動的哲學”，它不是“坐而論道”，而是“起而行道”。創造性勞動的第三階段是一次勞動向二次勞動的過渡階段。二次勞動強調以探索實驗的方式，對創造性思維產生的計劃進行檢驗與調整，以不斷修正創造性方案的合理性與可操作性。在將設想轉化為實物的過程中，勞動主體通過對現有方案的分析、比較和批判性評價，以期借助探究造物的形式將理論預設轉化為真實造物并應用于實踐，最終達到解決現實問題的目的。

在杜威看來，興趣、經驗、思維三者之間存在著密切的關系。興趣產生于持續的情感反應，活動主體通過與環境之間身心統一的交互作用，經驗才得以建構。思維是“一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程”，具體包括：第一，創設醞釀持續興趣的真實的經驗情境；第二，產生真實問題，作為思維刺激物；第三，占有知識，從事必要觀察；第四，展開推論并思索解決方法；第五，檢驗觀念的有效性。一次勞動與二次勞動在第三階段完成轉化，前者主要以在勞動體驗中習得知識、掌握技能和發現問題為主，后者則強調盡可能廣泛地思考解決問題的創新思路，并加以檢驗和產出。此處的二次勞動并不是對一次勞動的簡單重復，而是借助建構主義和建造主義的觀點，通過實踐操作中與同伴的交流、互助和共享，思考有效的解決方法，借助實驗加工和親手制造的方式，將萌發出的靈感轉化為真實的造物，實現“做中學”向“創中學”的轉變，錘煉勞動參與者的創造性能力。

盡管信息技術很早就“闖入”教育“領地”之中，但是它們卻未能恰如其分地深度融合。當前在中小學開展得如火如荼的STEM課程和層出不窮的“創客空間”，也愈發遠離學生真實的勞動生活情境，疏離學生的直接經驗，異化為流于形式的擺設。當學生一味地敲擊著編程代碼，機械性地輸入3D打印程序的時候，他們幾乎完全被置于技術符號裹挾的科學“孤島”之中，學校的圍墻把他們生硬地與生活世界和社會交往隔離開，他們在“信息繭房”內茫然卻依舊不知疲倦地動用體腦二元的勞動方式去制造那些看似高端華麗實則與生活脫節的技術產物。一次勞動與二次勞動是延續承接的，只有如此學生才能從勞動體驗中回歸自然、回歸生活，發現源于生活的真問題，才能結合已有的理論知識和實驗探索，創造出于個體具有價值意蘊的造物。

(四)融會貫通：創造性智慧提升的終極奧義

從“創造性能力”入手反窺智慧的本質，智慧是指“具有生產新思想的思維能力”，“不具有生產新思想的思維能力，就不具有智慧；只要具有生產新思想的思維能力，就一定具有智慧”?？梢?，從勞動教育中點燃的創造之火，將進一步驅散智慧的霧靄，成為積淀創造性智慧的“啟明燈”。

人類的智慧可分為三大部分：(1)對應本體論的理性智慧，即培育人的理性認識能力和創新思維能力，提升和解放人的求知、求真、求新的智慧；(2)對應價值論的價值智慧，即培育人的良好社會素質和公民素養，提升與解放人的求同、求善、求美的智慧；(3)對應實踐論的實踐智慧，即培育人的主體性實踐能力和創新精神，提升和解放人在學習、工作和生活等活動中的智慧。

富有智慧的創造性勞動過程絕非一味地付出蠻力，而是指向真、善、美相統一的勞動審美境界，其中二次勞動更是成為“轉識成智”的奠基之路。所謂“轉識成智”，即指人在認識和實踐中達到主體與客體之間的高度“交匯”，尤其是指將客觀、外在的知識轉化為個體自身所具備的上述三重智慧，繼而形成自由創造人格的過程。知識包含著智慧潛力，智慧是知識的升華，知識只有轉化為智慧，才能充分發揮其實踐價值和精神意義。創造性勞動的發生過程也將促使參與主體在交流共享的合作活動中，實現從創造思維的獲致，到責任、關心與合作等社會公共倫理品性的習得，再到創新精神的凝練和創新人格的養成的飛躍，其智慧也經歷漸次提升。

四、創造性勞動的課程實踐

創造性勞動圍繞創造性潛能、創造性思維、創造性能力、創造性智慧四大核心基質，區別于傳統的純粹體力勞動和完全腦力勞動，試圖將自然體驗勞動與探究造物勞動相結合，實現兩次勞動之間的自然過渡，完成從“做中學”到“創中學”的轉變。勞動教育在基礎教育階段主要以活動課程的方式進行，我們試圖從構建立體多元的“創造性勞動課程群”(見圖1)入手，探索出新時代中小學開展創造性勞動教育的嶄新途徑。盡管從學理層面，STEM教育以建構主義理論為支柱，以科學學科為基礎，提倡探究性活動，創客教育以建造主義理論為支柱，以工程學科為基礎，提倡創造性勞動，但是在教學實踐中，STEM教育和創客教育相互依存、互為補充，在此我們將二者統稱為二次勞動。

圖1 創造性勞動課程構建思路

(一)構筑“縱深化”的創造性勞動課程目標

“勞動教育熱”迅速蔓延中小學，但深度剖析課程設置的主要目的，無外乎勞動習慣的養成、勞動技能的掌握、勞動精神的塑造，尚未強調勞動教育轉型之脈搏——學生創造力的培育。鑒于此，新時代勞動課程架構的首要前提就是實現觀念的變革，凸顯勞動教育育人目標的新要求。通過創造性勞動實踐活動，學生不但能夠將人類歷史長河中積淀的間接經驗內化，并整合成與主體經驗相銜接的“認知圖式”，更能夠從中激活創造力，培養在人機共生的場景中協同互補、和諧共生的能力。

創造性勞動致力于打通生活世界與科學世界之間的壁壘，尊重勞動者的主體性，實現知、情、意、行的統合與真、善、美的融匯。鑒于創造性勞動課程以“參與—體驗—生疑—探究—造物”為主線，以自然勞動、STEM教育和創客教育作為主要的實現途徑，其課程目標圍繞創造力的培育，可劃分為四個縱向層次：

(1)基礎目標：內化理論知識，激活創造潛力?？ㄎ鳡?E. Cassirer)認為，“人的突出特征，人與眾不同的標志，既不是他的形而上學本性也不是他的物理本性，而是人的勞作”。創造性作為主體性的核心，可借助勞動教育煥發其被掩藏的光澤。自然體驗式勞動讓學生的心、腦、手與自然環境產生真實的互動，更鼓勵學生在主動勞作中生發興趣、理解抽象知識、善于觀察、敢于質疑。

(2)中層目標：強化情感體驗，延展創造思維。一次勞動是以體力占主導的勞動，而通過身心沉浸式體驗，更能孕育出濃厚的情感因素。學生也要在此期間聚焦問題，借助已有的思維訓練，從不同向度萌發靈活性、流暢性、新穎性、多樣性的創造性思維。

(3)高階目標：涵養人格品質，提升創造能力。二次勞動提出的原初意圖便是要謹防乍現的靈感未經系統科學化的思考而付諸東流，因此在二次勞動中，學生要能夠將統括性問題細化為可操作性問題，通過親身參與的制作過程，竭力將頭腦中的想法轉化為真實的造物，進而解決源于生活中的問題，在知與行的統一下，既擁有獨立思想，又樂于同他人分享，提升判斷力、思考力、溝通力、合作力、創造力和問題解決能力。

(4)終極目標：凝練創造智慧，達成創造自覺。自然體驗式勞動與探究造物式勞動相連接的漸進式勞動課程，致力于追求科學知識與日常經驗的融合，進而讓“人文底蘊、科學精神、健康生活、實踐創新等核心素養在參與者身上得到共同發展”，使創造性勞動成為學生的生活方式。

(二)研發“整合化”的創造性勞動課程類型

創造性勞動基于項目化合作學習的思路，將自然環境中的勞動與智能環境中的勞動加以整合，以跨學科的方式貫通文理、有機結合。例如，上海市閔行區浦江第一小學在校內開設“見龍在田”的植物園，學生不僅可以種植“歲寒三友”、航天玉米、青蒿等，還能熟識每一株植物背后的人文故事。每周五，科技專家會教授“神農小苑”主題課程，學生們還結合STEM教育自主研發出多功能自動澆水器。

盡管部分沿海地區已經逐步開始推進基礎教育領域內的勞動教育改革，但依舊缺少系統性和整合性，為改變自然勞動與STEM教育、創客教育之間彼此孤立的窘境，創造性勞動課程可通過主題式教學建立“課程群”。

其一，自然觀察體驗課。一方面，學生通過自然勞動走出封閉的課堂，回歸生活、融入自然，觀察植物的生長變化并試圖歸納其生長規律，結合多種感官對書本上僵化抽象的知識定理加以解構和重組。通過細致入微的觀察和小心翼翼的呵護，學生不僅要掌握最基本的勞動知識，分清蔬果和牲畜的種類，更要從中培養對待勞動的耐心與責任心。另一方面，學生也需要在自然勞動中去了解勞動對象背后所蘊含的人文歷史，比如胡椒種子可追溯至西漢時期張騫出使西域的經歷，又如養殖家兔可延伸到龜兔賽跑、守株待兔等寓言故事。此外，在這一課程階段，教師還要鼓勵學生在勞動體驗中應用知識和發現問題。

其二，創新思維訓練課。教師要編制專業化、科學化、系統化的思維訓練課程，幫助學生打破思維定式，也要定期召開頭腦風暴式的專題研討會，組織旨在鍛煉學生批判性思維的辯論賽等，以培養學生思維的流暢性、靈活性、獨特性和精致性。教師還需有針對性地將學生在自然觀察體驗中所發現的問題與其所儲備的理論知識相結合，啟發其從多種角度思索解決問題的方法，并嘗試以小組為單位，引導他們各抒己見、思維延拓，形成初步的解決方案。

其三，項目探究實驗課。借助STEM課程，學生將結合前一階段所產生的疑惑，進行數學、工程、科學、技術等課程的學習，尋找解決問題的切入點。例如，在種植蔬果的過程中，學生產生“自動鋤草和智能灌溉裝置”的想法，他們可借助小組討論、同伴合作、教師指導，通過模擬實驗，將設想轉化為具體的可操作性的實施方案。

其四，成品制作展示課。此類課程將借鑒創客教育的開展模式，鼓勵學生學習算法編程，尋找合適材料、制作組裝、試測檢驗、調整完善，借助創客工坊內的工具和材料(如3D打印機、數控銑床等)，制造出新穎的智能化產品和專利發明，切實解決實際問題，點燃創造性智慧的火花。同時，教師應鼓勵“小小發明家們”分享專利發明過程中的經驗，這不僅能夠為其他同學提供啟發，也能增強自身的創造自覺。這就需要建立關懷、相互尊重的關系，注重合作學習，營造關懷、包容的課堂環境。

(三)提供“特色化”的創造性勞動課程資源

創造性勞動課程區別于以往勞動技術類課程的顯著特征便在于其創造性，為了實現漸進式勞動之間的相互接洽，需要配置更加多樣化和專業化的課程資源，因校制宜，彰顯學校特色。例如，杭州市富陽區富春第七小學自2012年起便萌生了以“天人合一，人事相趣”為宗旨的新勞動教育概念，在校園內開辟“開心農村”，以供學生參與無土栽培和養殖活動。該校也提供創意勞動課程，下設“小小農科院”“當代小農夫”“智慧小魯班”，引導學生將科學技術與傳統農業相結合。

構建豐富多樣的創造性勞動課程資源可從培養教師團隊入手，研發一系列結合地理環境、地方民俗并體現學校文化的勞動教育課程，再借助研學旅行、場館參觀、社區調研等非正式化學習途徑加以完善和補充。

第一，提升專業素養，培養創新型勞動教育導師團隊，提供專業師資保障。2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，新時代教師應當是高素質、專業化、創新型教師。進言之，在以實操為主的勞動活動中，作為“知識講授者”的教師將退居“邊緣”地位，善于啟發引領學生的“創新型導師”將成為創造性勞動順利開展的鎖鑰?！皠撔滦蛯煛笔蔷哂袕娏仪笾徒虒W機智的導師。他們懷揣對勞動和科學的熱愛、對真理的追求、對未知的好奇；他們針對教育對象、教育內容和教育情境的特點，有的放矢地提出新見解，敢于冒險、勇于創新。同時，我們還應在“創新型導師”團隊內打造出一批專業化的“創客導師”。他們不僅要具有設計意識與設計思維、實踐意識與工匠精神、節點意識與聯通思維、分享意識與團隊精神、安全意識與常識精神，還要具備跨學科的多元專業知識結構，以及創客空間建設、創客技術應用、創客教學等專業技能。

第二，基于學生立場、關照現實生活，結合學校特色提供課時課型保障。城鄉不同類型的學校應結合本校的地理位置和自然環境的特點，營造自由、包容、開放、多元的課堂環境，開辟適宜的場地，關注學生興趣和需要，開發有針對性、層次性的勞動校本課程。例如，江蘇省常州市武進區星河實驗小學以垃圾分類為主題，搭建起了“普惠版—旗艦版—定制版”校本課程，從幫助學生學會垃圾分類做起，樹立勤儉的習慣并研發出垃圾智能分類系統。

第三，引入家長講堂、企業參觀和社會服務，構建密切的家-校-社-企合作關系，提供社會資源和場地空間。學校應充分利用家庭和社會的教育資源，開展全方位的院校合作、館校合作、區校合作、村校合作、企校合作，努力讓創造性勞動融入學生的日常生活，全方位、多維度地為學生創造性勞動提供廣闊的時空支持。兒童通過綜合性實踐勞動，回歸生活、親近自然、服務社區、走向社會，在自然體驗勞動中習得經驗、發現問題，在探究造物勞動中鍛煉能力、解決問題。兒童在參加相互承接的兩次勞動的過程中，不僅獲得了自由愉悅的生命生長和綜合全面的素養發展，更實現了從創造性潛能到創造性智慧的飛躍。

(四)實施“多元化”的創造性勞動課程評價

為更好地分析總結勞動教育課程實施中的經驗和收獲，勞動教育課程的評價應從目標導向評價轉向過程導向評價，以期真正實現勞動教育是“為了勞動的教育、關于勞動的教育、在勞動中進行的教育”。創造性勞動教育課程評價應在基礎性勞動教育課程的評價模式之上，以系統性、科學性、立體化、多元化的評價體系，反思課程設置中的不足，總結課程實施中的經驗，從而更好地改進和完善“創造性勞動課程群”。

首先，創造性勞動課程評價內容的多元化。創造性勞動課程評價的內容包括“創造性勞動課程群”架構的銜接與整合程度和學生創造性勞動素養的生成情況。創造性勞動素養是指在勞動素養的知情意行基本構成要素中凸顯創造性基因，最終著眼于在勞動實踐活動中生成創造力。我們借鑒中小學生勞動素養評價指標要點，結合創造性勞動課程目標，構建出中小學生創造性勞動素養評價指標要點(見表1)。其中，三級指標中的“基礎性”是指基礎性勞動(常規性勞動、服務性勞動、技術性勞動)應達到的目標，“創造性”對應創造性勞動應達到的目標，基礎性向創造性的遞進體現出本指標的由淺入深、由表及里的特點。

表1 中小學生創造性勞動素養評價指標要點

其次，創造性勞動課程評價方法的多元化。創造性勞動課程評價應注重生成性評價和表現性評價，綜合運用科學性的量化評價和追蹤性的質性評價。創造性勞動課程評價還應結合信息化時代的背景，充分運用人工智能測評輔助系統，實時追蹤學生的勞動情況，對學生的創造性思維進行大數據分析，對學生的創造性勞動素養進行個性化評價反饋，建立起定制化的創造性勞動教育成長記錄庫。

再次，創造性勞動課程評價主體的多元化。多元化的評價主體體現在參與評價活動的人除了教師外，還可以包括專業化的評價機構、教育決策機構、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校內外的其他相關人員。由此，創造性勞動課程的評價主體也應由學校擴展到家庭、校外機構、合作企業、場館等，以期獲得更加真實、全面、客觀、有效的評價結果。

注釋

①劉金録：《中央蘇區、抗日根據地及解放區的職業教育》，《職業教育研究》2014年第8期。

②徐海嬌、艾子：《新中國成立70年我國勞動教育價值取向的歷史進程與反思展望》，《廣西社會科學》2019年第11期。

④蕭宗六：《也談新時期的教育方針——兼評張承先等同志的教育方針表述方案》，《中國教育學刊》1990年第6期。

⑤顧明遠：《教育同生產勞動相結合應該成為社會主義教育方針的重要內容——與肖宗六同志商榷》，《中國教育學刊》1991年第2期。

⑥黃濟：《關于勞動教育的認識和建議》，《江蘇教育學院學報(社會科學版)》2004年第5期。

⑦瞿葆奎：《勞動教育應與體育、智育、德育、美育并列？——答黃濟教授》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2005年第3期。

⑧檀傳寶：《勞動教育的概念理解——如何認識勞動教育概念的基本內涵與基本特征》，《中國教育學刊》2019年第2期。

⑨寧本濤：《“五育”融合：何謂、何來、咋辦？》，《今日教育》2020年第4期。

⑩劉登輝、李華：《“五育融合”的內涵、框架與實現》，《中國教育科學》2020年第5期。